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Les inférences : Cours 101

Pourquoi en parler ? : Parce que la compréhension des inférences est très importante pour la compréhension des textes écrits et pour comprendre les conversations. Nous avons reçu quelques questions sur les inférences de la part de nos lecteurs et nous savons que c’est un sujet qui intéresse plusieurs orthophonistes. Même si la recherche en est encore à ses débuts, voici un article qui décortique les différentes sortes d’inférences. Et parce que comme disait une de mes professeurs à l’université : il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie ! Bonne lecture ! – Marie-Pier

Introduction : Les auteurs le soulignent eux-mêmes dans l’article, la recherche sur le développement des inférences (âge normal de maîtrise et interventions à privilégier pour les développer) en est encore à ses débuts. On parle d’inférences lorsque l’interlocuteur dépasse la compréhension littérale. La personne doit apporter une information supplémentaire à l’énoncé de départ. La compréhension d’un texte se déroule en deux étapes : il faut que le lecteur en extrait le sens (qu’il comprenne les mots et les phrases) et qu’il construise le sens. Si la manière d’extraire le sens diffère entre l’oral et l’écrit, la façon de construire le sens nécessite les mêmes habiletés inférentielles en modalité écrite ou orale. Des études ont montré que dès 4 ans, les enfants sont capables de réaliser des inférences en contexte d’histoires lues à voix haute. Cependant, le niveau de soutien apporté par l’adulte influencerait beaucoup cette aptitude. Les enfants auraient donc besoin d’accompagnement au départ, avant de réaliser des inférences de manière spontanée et autonome.

Un brin de méthodologie : Les auteurs ont procédé en 2 étapes. Tout d’abord, une recension des écrits a été effectuée rassemblant toutes les modèles de classification des inférences. Ensuite, une analyse de contenu a été réalisée. 23 documents ont été retenus pour l’analyse de contenu.

Résultats : Les inférences peuvent être classées de trois manières différentes. Noter que l’article propose des exemples pour démontrer chaque types d’inférences.

1. Source d’information
Les inférences peuvent être réalisées a) uniquement à partir d’informations contenues dans le texte, b) uniquement à partir de connaissances personnelles ou c) à partir d’informations du texte et de connaissances personnelles. Les inférences se trouvent donc sur un continuum selon si la source d’informations pour les réaliser provient du texte, de l’interlocuteur ou des deux.

Les inférences réalisées à partir d’informations du texte peut référer à la compréhension des temps de verbe, des pronoms, d’éléments logiques, etc. Quelques exemples : Louis a lancé la balle (Louis avait donc une balle); L’ours a vu l’abeille. Il l’a suivi jusqu’à sa ruche (Il remplace « l’ours »), Léo avait moins de bonbons qu’Agathe (Agathe en a plus que Léo).

Les inférences réalisées à partir des connaissances personnelles sont nombreuses : inférences de lieu, de temps, de but, d’action, de cause, de sentiment, de problème, etc. Une liste exhaustive (15 types d’inférences basées sur les connaissances personnelles) est présente en page 541 de l’article avec des exemples pour chaque type. Ces inférences contribuent à une compréhension approfondie d’un texte.

2. Contribution à la compréhension du texte

Toutes les inférences n’ont pas le même impact sur la compréhension d’un texte. On parle dans certains cas d’inférences obligatoires, lorsque l’inférence est nécessaire pour assurer la compréhension du texte, et d’inférences facultatives, lorsqu’elle enrichit un texte sans contribuer à sa cohérence.

Les inférences obligatoires regroupent 2 sous-catégories : les inférences anaphoriques, qui permettent d’établir le lien entre un référent et un mot qui le remplace (ex. : un pronom), et les inférences causales, qui établissent les liens de causalité entre les événements. Ces deux types d’inférences sont donc obligatoires pour bien comprendre un texte car elles contribuent à la cohérence. Les inférences anaphoriques sont basées directement dans le texte tandis que les inférences causales nécessitent que l’interlocuteur mobilise à la fois les éléments du texte et ses connaissances antérieures.

3. Direction

Les inférences nécessitent parfois que l’interlocuteur utilisent des informations fournies antérieurement dans le texte ou qu’il se projette dans ce qui est à venir.

Les inférences rétrogrades relient des événements à des informations fournies antérieurement dans le texte. Les inférences anaphoriques et causales (toutes deux obligatoires) sont dans cette catégorie. Plus la distance entre les deux informations à lier est grande, plus l’inférence serait difficile à réaliser.

Les inférences antérogrades sont celles où l’interlocuteur prédit la suite des événements ou anticipe les conséquences d’un événement. Ces inférences ne sont pas obligatoires à la compréhension du texte.

Les inférences orthogonales sont celles où l’interlocuteur ajoutent des détails à un événement (ex. : inférences de sentiment d’un personnage). Elles sont pas nécessaires pour la cohérence du texte.

En page 545, vous trouverez un tableau regroupant les 16 types d’inférences répertoriées et leur classification selon les trois critères (source d’informations, contribution à la compréhension, direction).

Les auteurs soulignent aussi les éducateurs en service de garde invitent peu les enfants à réaliser des inférences pendant la lecture d’histoire et qu’ils offrent peu de modèles aux enfants. Ils privilégient les inférences plus communes (prédiction, sentiment) et ne ciblent jamais les inférences basées uniquement sur le texte.

Limites de l’étude : Les auteurs soulignent que l’étude est exploratoire et que la triangulation des données, la double extraction et le double codage indépendants n’ont pas pu être effectués. Des documents ont également pu échapper aux chercheurs (ex. : s’ils ont été publiés dans d’autres langues que l’anglais et le français, par exemple).

Dans mon bureau : 

√ J’utilise les livres pour travailler les inférences et j’explique à l’entourage (parents, enseignants, éducatrices) l’importance de stimuler les inférences.

√ J’offre des modèles explicites d’inférences aux enfants. D’abord, des réflexions cohérentes où j’explique ce que j’ai compris et comment j’ai fait pour le comprendre. Par la suite, j’effectue des inférences erronées où j’invite les clients à repérer les erreurs que j’ai faites. Je peux ensuite poser des questions à l’enfant. Je partage avec les adultes qui côtoient l’enfant l’importance d’offrir un modèle et un accompagnement. Lentement, l’enfant peut prendre appui sur les modèles de l’adulte et effectuer des inférences de manière plus autonome.

√  Je varie les inférences que je stimule : rétrograde, de temps, de lieu, anaphorique, etc. J’insiste particulièrement sur les inférences obligatoires qui sont nécessaires à la compréhension d’une histoire (anaphorique, de cause, de problème).

√  Si ce thème m’intéresse, je vais lire l’article et j’imprime le tableau en page 545 qui regroupe et classe tous les types d’inférences.

Référence: Lefebvre, P., Bruneau, J. et C. Desmarais (2012) Revue des sciences de l’éducation, « Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une recension des modèles théoriques », 38:3, p. 533-553.
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Des milliers de mots à lire et à comprendre

VocabTitre de l’article : Review of the Current Research on Vocabulary Instruction (National Reading Technical Assistance Center, 2010)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce qu’on sait qu’il ne suffit pas de connaître les lettres et de pouvoir lire le mot pour comprendre un texte, il faut aussi savoir ce que le mot signifie ! Parce que le vocabulaire est la base de plusieurs autres aspects du langage et qu’il est souvent difficile d’intervenir sur cette composante dans notre bureau lorsqu’on voit l’enfant une fois par semaine. La compréhension des textes écrits s’appuie sur les connaissances de l’enfant en langage oral. L’enfant apprend d’abord la signification d’une tonne de mots qu’il pourra ensuite lire =)

Un brin de méthodologie : Cet article fait un survol des recherches publiées en lien avec l’intervention pour enrichir le vocabulaire des enfants, et ainsi faciliter leur compréhension en lecture. L’étude a interrogé les bases de données ERIC et PsycInfo de 2002 à 2009 avec les mots-clés « reading » et « vocabulary », « vocabulary development » ou « oral language development ». Des 324 articles trouvés, les auteurs en ont retenus 14 dont les résultats et conclusions sont résumées dans l’article. Les critères de sélection des études portaient entre autre sur l’essai d’une intervention dans l’étude et la parution de l’étude dans un journal révisé par les pairs. Les 14 études convergent vers 3 stratégies efficaces pour enseigner du nouveau vocabulaire.

Résultats  : 

1. Fréquence d’exposition aux nouveaux mots :

Une plus haute fréquence d’exposition aux mots serait bénéfique à la rétention du sens du nouveau vocabulaire. Certaines études indiquent clairement que la relecture des histoires est loin d’être un temps perdu, particulièrement avec les enfants à risque de présenter des difficultés de lecture. La relecture d’histoire est une pratique tout à fait recommandée pour les enfants en difficulté. Une étude indiquerait aussi, qu’autour de 8 ans, la quantité d’exposition nécessaire pour apprendre des nouveaux mots est la même pour les enfants en difficulté que pour les enfants avec un développement normal s’il s’agit de se souvenir de la forme du mot (quelle suite de sons forment le mots). Les enfants avec des difficultés de vocabulaire auraient par contre besoin de plus d’exposition pour retenir la signification du mot.

2. Enseignement explicite : 

L’enseignement explicite est aussi reconnu comme étant une mesure efficace pour développer le vocabulaire des enfants. En opposition à l’apprentissage implicite qui a cours lorsque l’enfant entend un mot et qu’il déduit sa signification, l’enseignement explicite a lieu lorsque l’enseignant donne la définition du mot, qu’il pointe l’objet (s’il y a lieu) sur l’image, qu’il le réutilise dans plusieurs phrases pour aider les élèves à construire une représentation complète de ce mot. Tout de suite après la période d’enseignement, les élèves auraient appris aussi facilement les mots qu’ils soient présentés les uns après l’autre au tableau ou qu’ils soient dans un texte où on leur enseigne des stratégies pour découvrir la signification du mot selon l’environnement écrit dans lequel il se trouve. Toutefois, en post-test 3 mois plus tard, l’enseignement des mots dans un texte avec des stratégies serait plus bénéfique : ces élèves comprendraient mieux les textes contenant les mots enseignés que l’autre groupe et ils seraient capable d’appliquer les stratégies utilisées à d’autres mots.

3. Questionnement et lien avec le langage

Les commentaires et les questions sont aussi des bons moyens d’enseigner le nouveau vocabulaire. La profondeur des connaissances sur le mot se développe plus facilement lorsque les questions sont progressivement plus complexes pour s’ajuster au niveau de connaissances des enfants. De plus, les enfants apprennent plus facilement le mot lorsqu’un échange ou une expérience a lieu en lien avec le nouveau mot. De manière plus précise, on indique qu’à la maternelle, un mot inconnu présent dans une histoire et qui est défini par l’enseignante est appris partiellement par les enfants. Lorsqu’on ajoute à cette exposition un échange entre l’enseignante et les enfants à la manière d’un dialogue, les résultats s’améliore de manière significative (les élèves retiennent mieux le mot et ils en ont une meilleure compréhension). Une étude (Coyne et coll., 2004) indique aussi que l’effet Mathieu (qui dit que l’écart entre les élèves forts et ceux qui ont plus de difficultés a tendance à accroître) pourrait être contre-carré par une stratégie d’enseignement explicite. En effet, ce type d’enseignement n’a pas seulement amélioré le vocabulaire des enfants qui en avaient peu, il a aussi permis de diminuer l’écart entre les enfants qui avaient peu de vocabulaire et ceux qui en avaient plus. Ce n’est pas peu dire !

Autres informations

Les chercheurs de Biemiller et Boote (2006) indiquent qu’il serait positif que les enseignants introduisent plus de mots difficiles durant la lecture d’histoire indiquant qu’enseigner 400 nouveaux mots par année aux élèves de maternelle (10/semaines pendant 40 semaines) serait réaliste selon eux. À la maternelle, les recherches indiquent que les enfants sont exposés à des niveaux très différents de langage oral et à du nouveau vocabulaire (les écarts les plus grands étaient de 4 minutes dans une classe à 90 minutes dans une autre, par jour).

Dans mon bureau: 

√ J’évite d’enseigner des mots de façon décontextualisée. Je remplace l’utilisation de jeux de bingos, de loto et de mémoire par des activités qui offrent un contexte aux nouveaux mots. La lecture d’histoires est l’activité préférée dans les recherches résumées dans l’article. Cette activité a aussi pour avantage de pouvoir être reprise facilement par les parents. Et je n’oublie pas de relire la même histoire à quelques reprises !

√ Si possible, je partage avec mon équipe et mes collègues (éducatrices, enseignants, orthopédagogues, etc.) les résultats de cette étude et/ou j’engage la discussion sur le sujet. Après tout, le vocabulaire, c’est le résultat de toutes les interactions de l’enfant avec son environnement, depuis sa naissance. Alors, ça concerne tout le monde !

√ Lorsque j’intègre de nouveaux mots, je donne au moins une définition, mais je peux aussi :
– questionner les enfants plus vieux sur ce qu’ils pensent que ça veut dire en se basant sur leurs connaissances (À quoi ça te fais penser ? Connais-tu un mot qui ressemble à celui-ci?)
– ajouter un geste ou mimer s’il s’agit d’une action (Ex: pour le mot «gambader», rien de mieux qu’un exemple concret, on se lève et on gambade avec les élèves!), utiliser le mot dans différentes phrases, dans différents contextes 

Référence: A Review of the Current Research on Vocabulary Instruction (National Reading Technical Assistance Center 2010): RMC Research Corporation.
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Les conseils qu’on remet sont appliqués si…

Titre de l’article:  Parent-Directed Approach to Enrich the Early Language Environments of Children Living in Poverty (Leffel, K., Suskind, D., 2013)list

Pourquoi on s’y intéresse ? : Ne vous laissez pas dissuader par le titre de l’article, ce résumé intéressera les orthophonistes de tous les horizons et de toutes les clientèles ! (J’en prépare un autre sur un thème connexe écrit par quelqu’un que vous connaissez sûrement… À suivre !) En orthophonie, les interventions indirectes (effectuées par l’entourage), les stratégies à appliquer, les conseils et les devoirs remis aux clients sont courants. Mais voilà, comment mettre les chances de notre côté et présenter ces conseils de la meilleure manière pour qu’ils soient repris le plus possible ?

Un brin de méthodologie : Cet article parle des théories et des techniques sur lesquels reposent 2 programmes :

Thirty Million Words Project : Mouvement et intervention visant à combler l’écart de vocabulaire entendu en bas âge par les enfants des milieux défavorisés. À 3 ans seulement, les enfants des milieux vulnérables auraient entendu 30 millions de mots de moins que les enfants des milieux favorisés; d’où le nom du projet.

Project ASPIRE : Intervention ayant pour cible les parents des enfants avec une perte auditive issus d’un milieu vulnérable. L’objectif est également d’aider les parents à donner à leur enfant un input langagier plus riche.

Ces deux programmes sont bâtis sur une intervention de type indirecte où on intervient auprès du parent afin qu’il reprenne les stratégies auprès de son enfant et qu’il influence donc positivement le développement de son langage. Les interventions étaient effectuées à domicile. Les auteurs énoncent clairement les fondements sur lesquels leurs programmes sont construits :

1. Augmenter les connaissances du parent sur le développement typique du langage des jeunes enfants et l’impact de leur input sur le développement du langage de leur enfant est très important pour provoquer un changement chez le parentAinsi, des phrases comme : « Juste en parlant, vous construisez et vous renforcez les connections dans le cerveau de votre enfant » ou « Juste en parlant, vous aidez votre enfant à être prêt pour l’école et vous l’aidez à atteindre son plein potentiel » étaient incluses dans les discussions.

2. Développer la croyance que les capacités cognitives et langagières de l’enfant sont malléables et qu’elles sont influencées par l’input linguistique du parent aide les parents à se voir comme des agents de changement dans le développement de leur enfant. Pour accroître ceci, l’intervenant pouvait dire des phrases comme : « C’est ce que vous dites qui fait que le cerveau de votre enfant grandit ! » ou encore « Les enfants développent leur intelligence au contact des personnes qu’ils côtoient. Ils ne naissent pas en sachant tout.« 

3. Offrir du feed-back objectif et régulier sur l’input langagier du parent motive et renforce les changements effectués. Lors des rencontre, un séance de jeu parent-enfant était filmée et une rétroaction vidéo immédiate était donnée par la suite en regardant avec le parent le vidéo et en insistant sur ce que le parent faisait de bien. Des phrases comme : « Je vous vois vous intéresser à ce que votre enfant fait, ça fait en sorte que tous les mots que vous dites aident son cerveau à grandir!« . Des stratégies de stimulation langagière étaient discutées avec le parent. Un graphique illustrant des données étaient aussi présentés : le nombre de mots entendus par le bébé par jour, le nombre d’heures où la télévision a été ouverte, le nombre de tour de parole, etc. Comment ces chiffres étaient obtenus ? Les enfants portaient sur eux un micro qui enregistrait pendant 16 heures leur environnement sonore et un programme (LENA : Language ENvironment Analysis) analysait tous ces chiffres et les sortait sous forme de tableau. Les parents pouvaient donc se donner un objectif et voir leur progression. N’est-ce pas génial !?

Résultats : Plusieurs changements ont été constatés auprès des dyades parent-enfant participantes : un input langagier plus diversifié (selon la classe de mots) et plus grand (plus de mots entendus par l’enfant), des interactions langagières plus fréquentes et plus de tour de parole. Malgré le fait que le comportement langagier des parents aient diminué post-intervention, il est quand même demeuré plus élevé qu’avant l’intervention.

Limites : Les auteurs relèvent bien que interventions indirectes reposant sur l’entourage (le parent dans ce cas-ci) prennent pour acquis que la personne formée a le temps au quotidien « d’administrer la thérapie » et d’appliquer les stratégies; ce qui peut être difficile dans les familles monoparentales et/ou lorsqu’une famille est composée de plusieurs enfants.

Dans mon bureau :

Avant de donner des stratégies, j’insiste sur l’impact important que ça aura sur la personne en difficulté. Plus on est convaincu que ce qu’on fait change quelque chose, plus on est motivé à le faire !

√ Je prends le temps d’expliquer et de vulgariser pourquoi telle ou telle attitude est importante. Les analogies sont particulièrement efficace pour cela ! Ex.: Dire que lorsqu’on reformule en disant le mot plus fort, c’est comme si l’empreinte du mot dans le cerveau était plus forte, comme lorsqu’on appuie sur une étampe. 

√ Je donne le plus de feed-back concret que je peux à l’entourage et au parent : « Vous avez dit : Oh ! Il a fait une chute ! C’est bien, le mot « chute », il ne le connaît peut-être pas encore et on l’entend moins souvent que le mot « tombé ». C’est comme ça qu’il va apprendre des nouveaux mots. »

√ Je crois que cet article s’applique à toute les clientèles : bégaiement, voix, aphasie, enfant, scolaire, etc. La manière de remettre les conseils peuvent faire toute la différence entre un client (et un entourage !) impliqués ou pas dans l’intervention.

Référence complète : 

Leffel, K., Suskind, D. (2013) Parent-Directed Approaches to Enrich the Early Language Environnments of Children Living in Poverty. Seminar Speech and Language, 34, p. 267-277.

*Une présentation (pour le projet Aspire) est disponible ici.

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Une autre raison d’intégrer les livres aux thérapies !

livresTitre de l’article: Effet d’une intervention visant à améliorer la compréhension inférentielle des enfants de 4 à 6 ans ayant une dysphasie : une collaboration orthophonistes -chercheurs (Desmarais, C., Nadeau, L., Trudeau, N., Filiatrault-Veilleux, P., Maxès-Fournier, C., 2013)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce que même si on sait déjà que ce sont les retards de compréhension qui causent le plus de difficultés tant sur le plan social qu’académique, il est surprenant de voir que si peu de recherches s’y intéressent ! Cet article présente une intervention auprès des enfants de 4-6 ans qui visent à développer la compréhension des inférences. Les inférences sont nécessaires pour comprendre une situation sociale, prédire le comportement d’une autre personne, trouver une solution à un problème, saisir le sens d’un nouveau mot, comprendre le sous-texte d’une histoire, d’une blague, etc. Elles sont nécessaires pour un apprentissage optimal et des comportements sociaux adaptés. Alors, intéressés à en savoir un peu plus ? 😉

Un brin de méthodologie : 12 enfants avec un trouble du langage confirmé suite à 12 mois d’intervention âgés de 4 ans à 6 ans 1 mois. Les enfants avec une faible intelligibilité, avec des difficultés de comportement ou avec une déficience intellectuelle ont été exclus de l’étude. Ils avaient tous un retard modéré à sévère de compréhension. L’intervention a duré 10 semaines. 2 pré-tests ont eu lieu avant l’intervention et 2 autres tests ont eu lieu suite à l’intervention. L’intervention a été effectuée par les orthophonistes (7) déjà en suivi auprès des 16 enfants au centre de réadaptation. L’intervention s’inscrivait dans un contexte de lecture partagée, durait 15-20 minutes (sur une session de 50 minutes) et s’étalait sur 10 semaines. Chaque livre était lu 2 fois, pour un total de 5 livres. Des questions d’inférence étaient posées et si l’enfant n‘arrivait pas à y répondre, l’orthophoniste offrait un étayage (ex.: Comment est-ce que Madame Dupré se sentait ? Elle venait juste de trouver le cochon, elle se sentait….). Cette intervention a été adaptée par celle mise de l’avant par van Kleek et al. (2006).

Résultats et limites : Suite à l’intervention, la qualité des réponses des enfants s’est améliorée : plus précise, plus en lien avec la question.  Au PLAI (Preschool Language Assessment Instrument), les enfants performent de manière significativement meilleure après l’intervention. Lorsque comparés, les résultats au pré-tests et aux post-tests suggèrent une amélioration. *Puisque l’étude n’a pas comparé les résultats obtenus avec un groupe témoin, il est impossible de savoir si l’amélioration des résultats est causée spécifiquement par l’intervention ou par autre chose (ex. : maturation, stimulation autre que celle de l’orthophoniste).

 Dans mon bureau :

√ J’achète / je choisis mes livres d’histoire avec attention. Une trame narrative doit être présente : situation initiale-problème-résolution. Comme je dis souvent, plus il y a de drame, mieux c’est ! 

√ Je télécharge les scripts utilisés dans la recherche et disponibles gratuitement en ligne pour m’inspirer, me donner des idées ou même en reprendre certains textuellement si je possède déjà les livres. Un énorme merci aux chercheurs pour cette générosité !!

√ J’intègre dans mes thérapies des moments pour lire des livres avec l’enfant. Je développe ainsi la compréhension de l’enfant et je donne un modèle au parent d’une nouvelle façon de faire la lecture à son enfant. Je n’hésite pas à relire le même livre si l’enfant a eu de la difficulté à répondre aux questions la première fois ou pour simplement approfondir sa compréhension et développer son discours.

√ J’offre de l’étayage lorsque l’enfant ne connaît pas la réponse : reformulation, ajout de geste, attirer son attention sur quelque chose dans l’histoire, phrase porteuse, etc. ! La procédure exacte utilisée dans l’étude est bien décrite dans l’article.

P.S. La revue de littérature de l’article indique que la compréhension des inférences émerge dès 2 ans !

Référence complète : 

L’article est accessible gratuitement en cliquant sur la référence 🙂