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Objectifs morphosyntaxiques : comment les travailler ?

Titre de l’article : Ten principles of Grammar Facilitation for Children With Specific Language Impairments (Fey, 2003)

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Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce qu’après avoir parlé du choix des objectifs en morphologie et en syntaxe, il faut aussi savoir comment les travailler de façon à maximiser l’apprentissage réel de ces formes langagières (la généralisation)! Parce qu’il est parfois difficile de créer des situations naturelles dans lesquelles pratiquer ces objectifs et parce qu’on a jamais trop d’idées pour guider nos thérapies orthophoniques ! Voici donc un véritable coffre à outils pour travailler ces objectifs.

Un brin de méthodologie : L’article ne constitue pas une revue systématique. Les auteurs rapportent les résultats de plusieurs études et partagent leur vision. Ils supportent entre autre la thèse de Leonard à savoir ce que les enfants avec un trouble développemental du langage assimilent les régularités du langage plus lentement que les autres enfants. Les formes morphosyntaxiques les plus difficiles à acquérir seraient celles qui sont représentées de manière faible, irrégulière, rare ou sémantiquement opaque. En se basent sur cette prémisse, les interventions orthophoniques devraient viser à renverser ces difficultés donc, à rendre ces formes morphosyntaxiques plus présentes, moins opaques (en révélant clairement leur fonction), plus saillantes phonologiquement et plus fréquentes dans les activités. Les principes présentés dans cet article sont bons pour tous les enfants avec des difficultés morphosyntaxiques, mais particulièrement pensés pour les enfants de 3 à 8 ans.

Les principes 5 à 10 partagés par les auteurs sont présentés dans ce billet. Pour voir les précédents (qui traitent du choix des objectifs en morphologie et en syntaxe), lire le résumé disponible ici.

Résultats  : Comment travailler les objectifs morphologiques et syntaxiques ? 

Principe #5

Souvent, les formes à stimuler sont peu fréquentes. Le contexte est alors un des aspects qui doit être planifié et réfléchi lors des thérapies. Il faut veiller à développer des contextes (activités d’intervention) au sein desquelles ces formes sont plus fréquemment présentées à l’enfant,  ou au sein desquelles l’enfant « doit » produire la forme attendue pour atteindre un objectif communicatif donné. La première étape est donc de se demander: dans quel contexte habituel ou pourquoi on utilise cette forme langagière (p.ex., un déterminant, une préposition, un pronom possessif, une phrase relative) et partir de la fonction même de la cible langagière pour construire une activité qui révèle cette fonction. Ceci maximisera l’apprentissage de ces formes, puisque l’enfant aura à les utiliser pour atteindre des objectifs communicatifs réels.

L’orthophoniste peut modifier les routines et l’environnement social, physique et linguistique de façon à stimuler certaines formes plus efficacement de plusieurs manières, par exemple en ne respectant pas les routines et les habitudes, en plaçant des objets hors de portée ou en donnant seulement une partie de ce que l’enfant a besoin pour compléter une activité, en se trompant intentionnellement, en devenant moins coopératif, en modifiant la fonction des objets. L’idée est de créer des activités d’intervention au sein desquelles l’enfant comprendra la fonction réelle de l’utilisation d’une forme langagière précise (ça sert À QUOI de produire une phrase relative, p.ex., « Le garçon qui a un chapeau court très vite » -> ajouter des informations pour préciser de qui ou de quoi on parle, pour diminuer les bris de communication possible. Donc, créer une activité d’intervention qui permet de faire cela précisément).

Par exemple, si on travaille les prépositions pour permettre à l’enfant de complexifier ses phrases, on peut « inciter » l’utilisation d’une préposition en créant une activité qui permet naturellement d’exposer l’enfant à plusieurs modèles langagiers qui incluent des prépositions (p.ex., faire des hypothèses sur la fonction d’objets trouvés dans une chasse au trésor, associer des objets à des personnes précises), ou même inciter une production en utilisant l’absurde ou en produisant des erreurs volontaires (p.ex., « Le téléphone, c’est pour manger » ; ou encore, si on travaille la négation : « On a pris du fromage et du pain. » Et l’enfant : « Non, on n’a pas pris de pain ».

Ça vaut vraiment la peine de réfléchir à des activités qui permettent l’utilisation « naturelle » de ces formes, dans des contextes qui ressemblent à ceux dans lesquels ces formes seront véritablement utilisées au quotidien. Et ça permet de garder la stimulation écologiques et proche des productions naturelles de l’enfant.

Principe #6

Varier les contextes dans lesquels on travaille la morphosyntaxe (conversation, narration, langage écrit pour les enfants plus vieux, etc.). Tant à l’évaluation qu’en intervention, il faut intégrer tous ces contextes. Certaines formes sont plus présentes dans certains types de discours (certaines formes sont parfois seulement utilisé à l’écrit). Par exemple, des études ont montrées que les phrases complexes sont plus facilement sollicitées dans le contexte de rappel de récit (discours narratif), par rapport à quand les enfants racontent un d’événement personnel (p.ex., leur fin de semaine) (Paul, Norburry et Gosse, 2018). Il est donc préférable de prendre avantage de ces considérations et de choisir d’abord le type de discours ou le contexte dans lequel la forme travaillée est la plus fréquente. Varier les contextes et activités au seins desquelles une forme sera présentée et utilisée par l’enfant est un ingrédient essentiel à la généralisation (Owens, 2014).

Principe #7

Manipuler non seulement la situation, mais aussi votre input qui sera votre outil principal d’intervention pour rendre certaines formes plus saillantes (en les allongeant, en les produisant plus fort avec une intonation particulière). En plaçant l’élément en fin d’énoncé, on peut le rendre plus saillant : « Il y a une chaise. Il y a en UNE ». Ces occasions sont par contre plus rares en français qu’en anglais (voir l’article pour les exemples en anglais). On peut aussi opposer les formes : Il ne saute pas, il VA SAUTER, ou même offrir des questions à choix qui forcent une production sans erreur de la part de l’enfant (p.ex., pour le pronom « elle »: c’est LUI ou ELLE qui s’est perdue dans la forêt?)

Principes #8

Utiliser la reformulation ! Technique hyper-connue en orthophonie, mais parfois remplacée dans nos bureaux par une demande d’imitation. Pourtant, l’imitation double et même triple le temps nécessaire pour apprendre une règle langagière. Or, la reformulation a fait ses preuves. Elle permet à l’enfant d’entendre, de façon très saillante et contrastée, la différence entre la forme qu’il a produit et la forme plus mature de l’adulte. Les auteurs indiquent quatre présomptions sur lesquelles reposent la reformulation :

– Parce que les phrases de l’adulte sont contingentent aux propos immédiats de l’enfant, elles sont directement en lien avec ce que l’enfant regarde.

– Parce qu’elle respecte le plus possible la phrase de l’enfant (structure, idée), elles sont plus faciles à comprendre et à analyser pour lui.

– Parce qu’elle nécessite peu d’analyse de l’enfant, il est plus facile pour l’enfant de noter les différences entre sa production et celle de l’adulte.

– Lors d’une situation où l’attention conjointe est présente, les relations entre les sens plus subtils des morphèmes et les fonctions sémantiques/pragmatiques de ces derniers peuvent être rendues plus transparentes.

Si l’enfant est « fonctionnellement » prêt pour les cibles travaillées, la reformulation fréquente est une bonne manière d’intervenir. Elle a toutefois ses limites (ex. : si la phrase de l’enfant est correcte, mais courte pour l’âge). Aussi, lors de nos thérapies il vaut mieux essayer dans un premier temps de limiter les erreurs dans les productions de l’enfant (pour éviter l’encodage d’erreurs sur le plan cognitif), et passer d’une production adéquate avec un maximum d’aide à une production adéquate de façon autonome. Les auteurs répertorient certaines études qui indiquent que les reformulations doivent être fréquentes (au moins 2 par minute) pour être efficaces et que c’est une stratégie qui peut être enseignée à l’entourage (parent et éducatrice). Privilégions donc cette stratégie gagnante dans nos plans d’intervention !

Principes #9

Le style télégraphique est à éviter (ex. : « Moi manger gâteau » pour « Je mange du gâteau » ou « bébé mange» pour stimuler les phrases Sujet-Verbe de type « le bébé mange »). Un style télégraphique prive l’enfant d’une régularité des formes et l’empêche de développer la compréhension des morphèmes (qui est souvent nécessaire avant de les produire). Même les enfants qui ne prononcent pas ces mots (e.x : les auxiliaires a, va, est) peuvent parfois s’y fier pour identifier le mot qui vient après (ex. : dans l’exemple donné, l’enfant saura que le mot suivant est un verbe). Il ne faut pas priver les enfants de ces indices contextuels et linguistiques, et rendre ces formes encore moins fréquentes dans l’environnement langagier de l’enfant…!

Principes #10

Les demandes d’imitation (Ex. : Peux-tu le dire comme moi: « C’est MON chapeau ») sont des interventions plus intrusives et moins centrées sur l’enfant. Il faut privilégier la reformulation ou des conséquences naturelles pour favoriser l’apprentissage réel (ne pas se faire comprendre, ne pas pouvoir obtenir ce qu’on veut pour compléter une activité, ne pas pouvoir faire deviner à maman l’objet qu’on a pigé, etc.) Les auteurs voient les demandes d’imitation non pas comme une manière d’apprendre le langage, mais plutôt comme un exercice qui attire l’attention de l’enfant sur la cible à produire et qui lui permet d’en apprendre la forme phonologique. L’article indique clairement que les demandes d’imitation ne peuvent être utilisées de manière isolée (comme seule intervention). Il serait plus pertinent d’offrir des modèles en haute intensité, et de contraster deux formes en les alternant (ex. : Il va manger la soupe. Il mange la soupe. Il va courir. Il court).

Dans mon bureau: 

√ Je prends du temps pour réfléchir au contexte des thérapies et pour analyser comment rendre les formes à travailler plus saillantes, plus fréquentes et plus stables dans la thérapie. Je fais l’exercice de retourner à la fonction de chaque forme morphologique ou syntaxique que je souhaite travailler (ça sert à quoi de produire des phrases coordonnée ? subordonnées ? des déterminants ? des adjectifs ? des prépositions ? du passé composé ?) Partir de cette fonction pour développer une activité d’intervention qui y est associée. Si on travaille les verbes au futur, on crée une activité d’intervention dans laquelle on devra planifier/discuter/prévoir des actions à faire avec l’enfant ou avec une marionnette, et ensuite on les fait. Si on travaille la présence de déterminants, il faut que la présence du déterminant aie un impact réel sur la communication pour révéler à l’enfant la fonction de ces petits marqueurs grammaticaux (p.ex., contraster un/des pour avoir une distinction dans la quantité).

√ J’utilise beaucoup la reformulation (en priorité) et, au besoin, l’imitation. J’explique aux parents et à l’entourage tous les avantages de la reformulation, et ses fondements théoriques.

√ Je n’utilise pas le style télégraphique peu importe la clientèle (ex. : déficience intellectuelle, trouble développemental du langage, etc.)

√ Je varie les contextes (narration, jeu symbolique, conversation, etc.) dans lesquels je travaille la morphosyntaxe, et je réfléchis à comment le contexte peu inciter/forcer/encourager l’utilisation de certaines formes langagières spécifiques.

√ Je suis consciente que l’input que j’offre à l’enfant est mon premier outil de travail. J’y mets donc toutes mes énergies ! Comment je formule mes phrases, ce que j’accentue, comment je reformule, le nombre de fois que j’expose l’enfant à des modèles langagiers: ce sont les meilleurs outils que j’ai pour développer la morphologie et la syntaxe des enfants.

Amusez-vous !

Référence de l’article résumé: Fey, Marc et al. (2003) American Journal of Speech-Language Pathology, Ten principles of Grammar Facilitation for Children With Specific Language Impairments, 12;1, p.3-15 

Autres références abordées:

Owens, R. E. (2014). Language disorders: A functional approach to assessment and intervention (6th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Paul, R., Norbury, C., & Gosse, C. (2018). Language disorders from infancy through adolescence. Listening, speaking, reading, writing and communicating (5th ed.). St-Louis, MO: Elsevier.

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