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Les inférences : Cours 101

Pourquoi en parler ? : Parce que la compréhension des inférences est très importante pour la compréhension des textes écrits et pour comprendre les conversations. Nous avons reçu quelques questions sur les inférences de la part de nos lecteurs et nous savons que c’est un sujet qui intéresse plusieurs orthophonistes. Même si la recherche en est encore à ses débuts, voici un article qui décortique les différentes sortes d’inférences. Et parce que comme disait une de mes professeurs à l’université : il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie ! Bonne lecture ! – Marie-Pier

Introduction : Les auteurs le soulignent eux-mêmes dans l’article, la recherche sur le développement des inférences (âge normal de maîtrise et interventions à privilégier pour les développer) en est encore à ses débuts. On parle d’inférences lorsque l’interlocuteur dépasse la compréhension littérale. La personne doit apporter une information supplémentaire à l’énoncé de départ. La compréhension d’un texte se déroule en deux étapes : il faut que le lecteur en extrait le sens (qu’il comprenne les mots et les phrases) et qu’il construise le sens. Si la manière d’extraire le sens diffère entre l’oral et l’écrit, la façon de construire le sens nécessite les mêmes habiletés inférentielles en modalité écrite ou orale. Des études ont montré que dès 4 ans, les enfants sont capables de réaliser des inférences en contexte d’histoires lues à voix haute. Cependant, le niveau de soutien apporté par l’adulte influencerait beaucoup cette aptitude. Les enfants auraient donc besoin d’accompagnement au départ, avant de réaliser des inférences de manière spontanée et autonome.

Un brin de méthodologie : Les auteurs ont procédé en 2 étapes. Tout d’abord, une recension des écrits a été effectuée rassemblant toutes les modèles de classification des inférences. Ensuite, une analyse de contenu a été réalisée. 23 documents ont été retenus pour l’analyse de contenu.

Résultats : Les inférences peuvent être classées de trois manières différentes. Noter que l’article propose des exemples pour démontrer chaque types d’inférences.

1. Source d’information
Les inférences peuvent être réalisées a) uniquement à partir d’informations contenues dans le texte, b) uniquement à partir de connaissances personnelles ou c) à partir d’informations du texte et de connaissances personnelles. Les inférences se trouvent donc sur un continuum selon si la source d’informations pour les réaliser provient du texte, de l’interlocuteur ou des deux.

Les inférences réalisées à partir d’informations du texte peut référer à la compréhension des temps de verbe, des pronoms, d’éléments logiques, etc. Quelques exemples : Louis a lancé la balle (Louis avait donc une balle); L’ours a vu l’abeille. Il l’a suivi jusqu’à sa ruche (Il remplace « l’ours »), Léo avait moins de bonbons qu’Agathe (Agathe en a plus que Léo).

Les inférences réalisées à partir des connaissances personnelles sont nombreuses : inférences de lieu, de temps, de but, d’action, de cause, de sentiment, de problème, etc. Une liste exhaustive (15 types d’inférences basées sur les connaissances personnelles) est présente en page 541 de l’article avec des exemples pour chaque type. Ces inférences contribuent à une compréhension approfondie d’un texte.

2. Contribution à la compréhension du texte

Toutes les inférences n’ont pas le même impact sur la compréhension d’un texte. On parle dans certains cas d’inférences obligatoires, lorsque l’inférence est nécessaire pour assurer la compréhension du texte, et d’inférences facultatives, lorsqu’elle enrichit un texte sans contribuer à sa cohérence.

Les inférences obligatoires regroupent 2 sous-catégories : les inférences anaphoriques, qui permettent d’établir le lien entre un référent et un mot qui le remplace (ex. : un pronom), et les inférences causales, qui établissent les liens de causalité entre les événements. Ces deux types d’inférences sont donc obligatoires pour bien comprendre un texte car elles contribuent à la cohérence. Les inférences anaphoriques sont basées directement dans le texte tandis que les inférences causales nécessitent que l’interlocuteur mobilise à la fois les éléments du texte et ses connaissances antérieures.

3. Direction

Les inférences nécessitent parfois que l’interlocuteur utilisent des informations fournies antérieurement dans le texte ou qu’il se projette dans ce qui est à venir.

Les inférences rétrogrades relient des événements à des informations fournies antérieurement dans le texte. Les inférences anaphoriques et causales (toutes deux obligatoires) sont dans cette catégorie. Plus la distance entre les deux informations à lier est grande, plus l’inférence serait difficile à réaliser.

Les inférences antérogrades sont celles où l’interlocuteur prédit la suite des événements ou anticipe les conséquences d’un événement. Ces inférences ne sont pas obligatoires à la compréhension du texte.

Les inférences orthogonales sont celles où l’interlocuteur ajoutent des détails à un événement (ex. : inférences de sentiment d’un personnage). Elles sont pas nécessaires pour la cohérence du texte.

En page 545, vous trouverez un tableau regroupant les 16 types d’inférences répertoriées et leur classification selon les trois critères (source d’informations, contribution à la compréhension, direction).

Les auteurs soulignent aussi les éducateurs en service de garde invitent peu les enfants à réaliser des inférences pendant la lecture d’histoire et qu’ils offrent peu de modèles aux enfants. Ils privilégient les inférences plus communes (prédiction, sentiment) et ne ciblent jamais les inférences basées uniquement sur le texte.

Limites de l’étude : Les auteurs soulignent que l’étude est exploratoire et que la triangulation des données, la double extraction et le double codage indépendants n’ont pas pu être effectués. Des documents ont également pu échapper aux chercheurs (ex. : s’ils ont été publiés dans d’autres langues que l’anglais et le français, par exemple).

Dans mon bureau : 

√ J’utilise les livres pour travailler les inférences et j’explique à l’entourage (parents, enseignants, éducatrices) l’importance de stimuler les inférences.

√ J’offre des modèles explicites d’inférences aux enfants. D’abord, des réflexions cohérentes où j’explique ce que j’ai compris et comment j’ai fait pour le comprendre. Par la suite, j’effectue des inférences erronées où j’invite les clients à repérer les erreurs que j’ai faites. Je peux ensuite poser des questions à l’enfant. Je partage avec les adultes qui côtoient l’enfant l’importance d’offrir un modèle et un accompagnement. Lentement, l’enfant peut prendre appui sur les modèles de l’adulte et effectuer des inférences de manière plus autonome.

√  Je varie les inférences que je stimule : rétrograde, de temps, de lieu, anaphorique, etc. J’insiste particulièrement sur les inférences obligatoires qui sont nécessaires à la compréhension d’une histoire (anaphorique, de cause, de problème).

√  Si ce thème m’intéresse, je vais lire l’article et j’imprime le tableau en page 545 qui regroupe et classe tous les types d’inférences.

Référence: Lefebvre, P., Bruneau, J. et C. Desmarais (2012) Revue des sciences de l’éducation, « Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une recension des modèles théoriques », 38:3, p. 533-553.
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Vos questions – Écholalie et trouble du langage

vos questions

Nous sommes heureuses de vous présenter notre premier billet de la rubrique «Vos questions» dans laquelle nous répondons aux questions des cliniciens en lien avec les données probantes et la pratique clinique en orthophonie !

Dans ce type de billet, nous offrons des pistes de réponses basées sur les faits scientifiques actuellement disponibles en lien avec une question ou une problématique dont nous font part les lecteurs cliniciens.  Nous rappellons aux lecteurs que les pistes de réponses fournies sont le résultat de recherches d’articles que nous effectuons à l’aide des ressources et des délais qui sont disponibles pour nous et qui reproduisent généralement les conditions avec lesquelles les cliniciens peuvent à leur tour réaliser une recherche ciblée d’articles pour répondre à un questionnement clinique. Les pistes de réponse offertes ne constitueront évidemment pas une synthèse complète de la littérature disponible sur le sujet, mais nous menons néanmoins une démarche que nous jugeons est fiable et réaliste pour répondre aux questions cliniques concrètes des cliniciens. 

Question du lecteur: Nous répondons aujourd’hui à la question d’Alexandra, qui nous a demandé : Existe-il de la littérature en lien avec la présence d’écholalie chez la clientèle présentant un trouble primaire du langage (TPL) ? Que dit la littérature par rapport à la présence d’écholalie chez des enfants présentant un trouble primaire du langage comparativement aux enfants présentant un trouble dans le spectre de l’autisme (TSA) ou trouble envahissant du développement (TED) ?

Pourquoi on s’y intéresse ? : Nous trouvons la question d’Alexandra fort intéressante et pertinente sur le plan clinique pour plusieurs raisons. Des associations rapides  sont souvent faites entre la présence de certaines particularités langagières (entre autres: écholalie, phrases stétérotypées, absence de contact visuel, discours tangentiel) chez la clientèle vus en clinique et la présence d’un trouble envahissant du développement (TED) ou d’un trouble dans le spectre de l’autisme (TSA).  Toutefois, nous savons que le langage et la communication sont des domaines complexes pour lesquels il existe peu de critères permettant de faire un diagnostique différentiel rapide et sûr. Plusieurs nuances sont présentes dans les diagnostiques et la classification des troubles de la communication sont en constantes évolution. Il importe d’obtenir une vision plus complète et nuancée des profils communicatifs qui existent et c’est pourquoi nous nous sommes intéressées à chercher des articles qui parlent de la présence d’écholalie chez la clientèle présentant un TPL ! 

Références trouvées et utilisées : 

1) Quantifying Repetitive Speech in Autism Spectrum Disorders and Language Impairment (Jan P. H. van Santen, Richard W. Sproat, and Alison Presmanes Hill, 2013) (Disponible en ligne içi sur NCBI/NIH Public access

2) Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? (Bishop , D. & Leonard, L.) Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcomes. Psychology Press, 2014. (Chapitre dans un livre, disponible en ligne içi sur ResearchGate ou Google Books

3) Exploring the borderlands of autistic disordeand specific language impairment: a study using standardised diagnostic instruments (Dorothy V.M. Bishop & Courtenay Frazier Norbury, 2002) (disponible en ligne içi sur Wiley online library)

Résultats  : 

1) Van Santen et al. (2013) : Les auteurs font la distinction entre les répétitions que les enfants font de leurs propres productions (self-repetitions) et les répétitions des productions des autres (écholalie). Pour tous les groupes d’enfants (Enfants avec un TSA sans trouble du langage, enfants avec un TSA et un trouble du langage, enfants avec un trouble du langage uniquement (SLI) et enfant à développement typique), la présence de répétitions de leurs propres productions était significativement plus fréquente que l’écholalie. Aucune différence n’a été démontrée entre le groupe d’enfants à développement typique et le groupe d’enfants présentant un TSA pour les répétitions de leurs propres productions. Pour l’écholalie, le groupe TSA présentait un taux d’écholalie significativement plus élevé que le groupe TD. Aucune différence significative ne ressort entre le groupe d’enfants présentant un TSA avec un trouble du langage et le grouep d’enfants présentant uniquement un trouble du langage (TPL/SLI) alors qu’une différence significative ressort entre le taux d’écholalie pour le groupe présentant un trouble du langage et celui présentant un développement typique. Les auteurs suggèrent que sur un continuum d’écholalie, les groupes présentant un TSA présentent le plus haut taux, suivi de très près par le groupe présentant un trouble du langage uniquement, et, ensuite, le groupe présentant un développement typique produit un taux d’écholalie qui est significativement moins élevé que les deux autres groupes. Autre résultat intéressant: il n’existe pas de corrélation dans cette étude entre le niveau de sévérité du TSA mesuré pas des outils standardisés et la fréquence ou le taux d’écholalie présenté. Le taux d’écholalie n’a pas été corrélé significativement au QI, aux habiletés langagières, à l’âge ou à la sévérité des traits et manifestations d’autisme. Plusieurs limites méthodologiques sont exprimées par les auteurs, incluant l’âge très variable des  participants (4 à 8 ans) et le fait que les groupes d’enfants présentaient tous un QI dans la norme et, donc, ne représentait pas toute la communauté d’enfants présentant des TSA. Aussi, les auteurs mentionnent que des études subséquentes devraient se pencher sur le ton et l’intonation des écholalies qui pourrait différer entre les groupes plutôt que la fréquence de l’écholalie. 

2) Bishop et Leonard (2014): Dans ce chapitre, les auteurs parlent de la présence de troubles pragamatiques concomitants à des difficultés langagières. Selon eux, deux opinions cliniques émergent souvent de ce type de profil: soit le clinien considère que les difficultés pragmatiques découlent et sont une conséquence des difficultés langagières structurelles de l’enfant, soit le clinicien considère que les difficultés pragmatiques sont la manifestation de la présence d’un TSA sous-jacent qui influence le développement du langage. Les auteurs mentionnent içi qu’il pourrait tout simplement s’agir d’un enfant qui présente des difficultés qui dépassent les limites traditionnelles du trouble primaire du langage et qui s’apparentent aux difficultés vues chez des enfants autistes. Les auteurs font une revue intéressante d’études qui abordent la présence de difficultés sociales et pragamtiques chez des enfants présentant un trouble du langage, et concluent qu’il existe un bon nombre d’enfants qui tombent entre deux diagnostics, entre le trouble primaire du langage et l’autisme, ainsi, leurs difficultés ne sont pas restreintes à la structure et la forme du langage, mais ils ne présentent pas toutes les caractéristiques permettant de conclure à la présence d’autisme. Les auteurs présentent tout de même que ce types de caractéristiques pourraient ne pas être attribuables au trouble du langage, et qu’un enfant pourrait donc avoir des difficultés pragmatiques d’une fréquence et d’une importance plus élevée et plus saillante que normalement attendu chez un enfant présentant un TPL. Ils proposent la nomenclature «Pragmatic language impairment» (Trouble pragmatique du langage) pour remplacer la nomenclature plus ancienne de «trouble sémantique-pragmatique» qui était utilisé pour caractériser des difficultés langagières que des enfants présentant une bonne forme du langage (morphosyntaxe et phonologie). Ils mentionnent que la partie »sémantique» de cette ancienne nomenclature serait inappropriée car des difficultés sémantiques seraient souvent  présentes  dans tous les types de trouble du langage. Le trouble pragmatique du langage se situerait donc entre le trouble primaire du langage typique et le trouble du spectre de l’autisme typique. Ils fournissent un diagramme de venn très intressant qui classifie les difficultés entre le trouble pragmatique du langage, TSA, trouble primaire du langage, autisme, asperger et autres (à voir, cliquez sur la référence). Ils comprennent également les difficultés que comportent cette classification sur les services qu’obtiendraient les enfants (souvent, nécessité d’un diagnostic clair alors que la recherche commence à pencher vers des conclusions descriptives). 

3) Bishop et Frazier Norbury (2002): Dans cet article, deux études ont été menées pour déterminer si un trouble pragmatique du langage n’est simplement qu’un synonyme de  »TSA » ou s’il existe véritablement des enfants présentant des difficultés pragmatiques (dont l’écholalie, parmi plusieurs autres critères nommés dans l’article) saillantes sans toutefois faire partie du spectre de l’autisme. En résumé, leurs études concluent que certains enfants présentant des difficultés pragmatiques n’obtenaient pas les critères pour obtenir le diagnostic d’autisme. Chez ces enfants, certains caractéristiques incluent: langage stéréotypé, écholalie, prosodie ou intonation inadéquate, mais il s’agit d’enfants qui apparaissent comme étant généralement sociables et communicatifs, présentaient une bonne communication non verbale, et démontraient très peu d’anormalités en dehors des domaines de la communication et du langage. Les auteurs confirment que la présence de difficultés pragmatiques devraient amener les cliniciens à proposer une évaluation de la symptomatologie pour le diagnostic de TSA, mais qu’il est dangereux de présumer que tous les enfants présentant des difficultés saillantes au niveau de la pragmatique sont autistes. Un très intéressant tableau est fourni avec une liste de comportements langagiers, communicatifs et comportementals et le pourcentage d’enfants chez qui ces comportements sont atypiques ou anormaux parmi un trouble à développement typique, un groupe avec trouble du langage typique isolé, un groupe avec trouble pragmatique du langage et un groupe avec autisme (à voir en cliquant sur la référence plus haut). 

Pistes de réponse appuyées par les faits scientifiques :

√ Alors que l’écholalie est une caractéristique saillante du langage des enfants présentant un TSA (avec ou sans trouble du langage), il semble ne pas s’agir d’une caractéristique qui est unique à ce groupe et elle pourrait aussi se retrouver à une intensité légèrement plus faible chez des enfants présentant un trouble du langage isolé. Donc, une réponse très générale à la question d’Alexandra: OUI, il est possible qu’un enfant présentant un trouble primaire du langage ait des productions écholaliques sans qu’il s’agisse pour autant d’une manifestation d’un trouble dans le spectre de l’autisme. La réponse ne s’arrête pas là et implique beaucoup d’autres questions: fréquence de l’écholalie ? l’écholalie est-elle la seule particularité pragmatique ? l’enfant présente-il des atypies communicatives qui dépassent le cadre habituellement observé chez un enfant présentant un trouble du langage ? Ces atypies dépassent-t-elle le langage et la communication ? Nous suggérons aux cliniciens qui sont confrontés à ce type de profil d’être au courant des caractéristiques d’un «trouble pragmatique du langage» puisque cette notion a un lien avec la question d’Alexandra. 

√  Nous savons que les enfants qui présentent un trouble primaire du langage ont souvent des difficultés pragmatiques qui sont secondaires aux difficultés structurelles (de la forme) du langage. Pour la suite, il importe d’avoir des informations supplémentaires tel que: est-ce que l’écholalie est l’unique atypie langagière remarquée ? Est-ce que manifestations d’atypies pragmatiques tels que l’écholalie sont présentent en concomitance avec plusieurs autres difficultés pragmatiques saillantes ? Est-ce que les atypies sur le plan pragmatique sont présentent en concomitance avec des atypies dans d’autres domaines que le langage et la communication ? Une association directe avec la présence d’un TSA est encore à nuancer mais il importe d’avoir en tête la possibilité d’un trouble pragmatique du langage. 

√  On commence à voir une tendance dans les résultats des études : très peu de profils communicatifs et langagiers sont catégoriques, rien n’est noir ou blanc, tout est gris, tout est nuancé. On parle souvent de la notion de «continuum» dans les habiletés langagières typiques, et, pour la question de l’écholalie, les résultats semblent pointer vers la même distinction: il existe un continuum dans les habiletés langagières (trouble primaire du langage) ET pragmatiques/sociales (autisme). Ainsi, le clinicien devrait s’abstenir de pencher vers des conclusions ou associations hâtives entre la présence de certaines difficultés pragmatiques ou atypies langagières tels que l’absence de contact visuel ou la présence de productions écholaliques en conversation et la présence d’un trouble du spectre de l’autisme. 

 Qu’en pensez-vous ? Faites-nous part de vos commentaires, impressions et réflexions par rapport à cette question en commentant le présent billet sur le blogue afin que puissent en bénéficier tous les lecteurs ! 

N’oubliez pas de vous rendre à la section «Vos questions» du blogue pour nous faire parvenir d’autre questionnement cliniques en lien avec l’intégration des données probantes à la pratique clinique en orthophonie. Merci une fois de plus de contribuer à l’avancement des réflexions et connaissances cliniques en participant activement sur notre blogue !