Évaluation, Intervention, Préscolaire, Scolaire

Le nouveau « Trouble développemental du langage » : 57 experts se prononcent sur la terminologie entourant les troubles du langage

***La traduction officielle du DLD en français n’étant pas disponible au moment de la rédaction de ce billet, j’avais initialement traduit le DLD par « trouble du langage développemental ». Le 22 septembre 2017, l’Ordre des orthophonistes et des audiologistes du Québec a fait part de l’appellation retenue par le groupe d’experts dans la francophonie. La traduction du DLD est donc : « Trouble développemental du langage ». Nous invitons tous les orthophonistes à adopter cette terminologie afin de parler d’une même voix aux clients, aux décideurs et à la population générale. Ce billet a donc été ajusté suite à cette annonce.***

Titre de l’article : Phase 2 of CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children,  D. V. M. Bishop, Margaret J. Snowling, Paul A. Thompson, Trisha Greenhalgh (2016)

panel

Pourquoi en parler ? : Parce que la recherche sur les troubles du langage est en plein essor ! Les auteurs de l’article ont créé un panel d’experts afin d’établir un consensus concernant la terminologie à employer pour nommer les troubles du langage. Au cours des dernières années, plusieurs termes ont circulé pour nommer les enfants qui avaient des difficultés de langage significatives : primary language impairment (déficience/trouble primaire du langage), specific language impairment (déficience/trouble spécifique du langage), dysphasia (dysphasie), etc. Toutefois, ces termes décrivent parfois mal les difficultés des enfants (ex. : les difficultés ne sont souvent pas « spécifiques » au langage, ces enfants ayant parfois des difficultés d’attention, des difficultés motrices, etc.) et limitent l’accès aux services. De plus, les termes variés utilisés pour décrire le trouble du langage rendent les communications et la promotion des besoins de ces enfants plus difficiles auprès de la population et des décideurs.

Un brin de méthodologie : 46 énoncés ont été soumis à 57 experts de six pays. Lors de la première phase, les experts devaient évaluer les énoncés selon leur degré d’accord sur une échelle de cinq points. Les participants pouvaient aussi commenter les énoncés. Tous les commentaires ont été envoyés à tous anonymement et une journée d’échange a eu lieu (les quatre auteurs, 22 participants au panel d’experts et 23 autres personnes étaient présents).  Suite à ces échanges, les deux premiers auteurs ont modifié les énoncés selon les réponses reçues avec, comme objectif, de rallier le plus d’experts possible. Lors de la deuxième phase, les énoncés modifiés ont été soumis au panel d’experts. Lors de ce dernier tour, les participants pouvaient aussi commenter les énoncés.

Résultats :

Voici les 12 énoncés rapportés dans l’étude qui font consensus auprès de 78% des experts consultés. Chaque énoncé est commenté dans l’article et nous vous invitons à aller le lire pour mieux comprendra la pensée des auteurs et les nuances apportées. 

*J’ai tenté de traduire du mieux possible les énoncés présentés dans ce billet. J’invite fortement les lecteurs à consulter directement l’article pour avoir accès aux énoncés originaux. N’étant pas traductrice, certaines erreurs ont pu se glisser et affecter la signification du texte d’origine. Bonne lecture ! – Marie-Pier

1. Il est important que les acteurs impliqués auprès des enfants avec un trouble du langage s’entendent sur les termes à utiliser et qu’ils les utilisent.

La variabilité des termes a beaucoup d’impacts négatifs (difficultés à bâtir des connaissances scientifiques, à convaincre les décideurs, à parler à la population, etc.). Bien que certains groupes puissent avoir des préférences pour des termes, le panel d’experts insiste pour que tous les acteurs (orthophonistes en première ligne, en scolaire, en réadaptation, association d’usager, chercheur, etc.) utilisent les mêmes termes.  

2. La terminologie « trouble du langage » (dans l’article : language disorder) est proposée pour les enfants chez qui il est probable que les difficultés de langage se maintiennent au primaire (6-12 ans) et après. Le « trouble du langage » a un impact significatif sur les interactions sociales de tous les jours et sur les progrès académiques.

Les participants ont longtemps réfléchi aux termes « disorder » (trouble) vs. « impairment » (déficience). Les auteurs ont choisi le terme « disorder » par souci de cohérence avec les autres troubles développementaux (autism spectrum disorder, attention deficit disorder, etc.)

3. Les résultats de recherche indiquent que les variables qui influencent le pronostic varient selon l’âge de l’enfant. Toutefois, en général, les difficultés de langage qui affectent plusieurs composantes persistent habituellement dans le temps.

Évidemment, les indicateurs pour le pronostic varient selon l’âge et selon la langue de l’enfant. Les indicateurs listés dans l’article traitent de ce qui est connu actuellement pour l’anglais. Avant 3 ans, les auteurs indiquent que le pronostic est particulièrement difficile à établir. Les enfants qui ne combinent pas de mots à 2 ans, les enfants avec des difficultés de compréhension, ceux qui utilisent peu les gestes pour communiquer, ceux qui ont une faible attention conjointe, ceux qui ont un historique familial de difficulté de communication sont davantage à risque que les autres. Toutefois, plus d’études sont nécessaires pour cette tranche d’âge afin de pouvoir identifier et aider adéquatement les enfants qui ont besoin d’aide pour développer leur langage.

Chez les enfants de 4 ans, plus il y a de composantes du langage affectées, plus il y a de risque que les difficultés persistent à l’école. La répétition de phrase serait un bon indicateur pronostique.

Les difficultés de langage qui sont encore présentes chez un enfant de 5 ans ou plus sont grandement à risque de se maintenir, particulièrement si des difficultés de compréhension sont présentes. De plus, les difficultés de langage oral ont très souvent un impact sur les habiletés en lecture, en écriture et sur l’ensemble de la réussite académique.

4. Certains enfants ont des difficultés de langage (dans l’article : language needs) parce qu’ils parlent une langue minoritaire et qu’ils n’ont pas été suffisamment exposé à la langue d’enseignement utilisée à l’école. Ces enfants ne devraient pas être identifiés comme ayant un trouble du langage à moins que leurs habiletés de langage ne soient pas équivalentes à ce qui est attendu selon leur âge dans aucune des langues.

Ceci est également pertinent pour les enfants qui utilisent une langue des signes. Les enfants qui ne sont pas familiers avec la langue d’enseignement utilisée à l’école peuvent avoir besoin d’aide supplémentaire pour réaliser les apprentissages sans toutefois être identifiés comme ayant un trouble du langage.

5. Plutôt que d’utiliser des critères d’exclusion dans la définition du « trouble du langage », nous utilisons les termes : conditions, facteurs de risque et conditions co-occurentes.

Les participants à cette étude ont beaucoup discuté des critères d’exclusion pertinents dans la définition du trouble du langage. D’un côté, ils ne voulaient pas mettre tous les enfants avec un trouble du langage dans la même catégorie (peu importe la cause du trouble) et de l’autre, ils ne voulaient pas que les critères d’exclusion soient utilisés pour priver les enfants de services pertinents pour eux. Par exemple, un enfant avec un trouble du spectre de l’autisme qui ne reçoit pas la conclusion de trouble du langage : est-il éligible aux services en orthophonie ? est-ce que ses difficultés de langage sont reconnues et prises en compte ?

6. Un trouble du langage peut survenir dans la cadre d’une condition médicale. Le trouble du langage fait alors parti d’un trouble plus complexe et plus large. Les auteurs suggèrent alors d’inscrire « trouble du langage associé à X ».

Ces conditions médicales incluent : traumatisme crânien, aphasie en lien avec l’épilepsie, déficience auditive, paralysie cérébrale, trisomie 21, déficience intellectuelle, trouble du spectre de l’autisme.

7. Le terme « trouble développemental du langage » (dans le texte : Developmental Language Disorder – DLD) est proposé pour référer aux cas de trouble du langage sans condition biomédicale connue. La distinction entre le TDL et les autres troubles du langage est nécessaire lorsque des recherches ont lieu, car le pronostic et les interventions diffèrent.

Le terme « développemental » indique que les difficultés de langage émergent au cours du développement (vs être acquises ou associées à une condition médicale). Certains participants craignaient que le terme « développemental » soit moins utile une fois la vie adulte entamée. Une solution proposée est de garder uniquement l’expression « trouble du langage » comme pour les autres troubles (dyslexie développementale est nommée simplement « dyslexie » par une majorité de personne). Le terme « trouble » est utilisé ici pour indiquer que les difficultés ont un impact sur le développement de l’enfant et que le pronostic n’est pas favorable (i.e. qu’ il est raisonnable de penser que les difficultés vont persister à long terme et que les habiletés langagières de l’enfant ne seront pas équivalentes à celles des autres enfants de son âge). Ainsi, le trouble développemental du langage ne peut pas être seulement défini en terme de résultats à des tests formels.

8. Un enfant avec un trouble de langage peut avoir de faibles habiletés non-verbales. Ainsi, de faibles habiletés non-verbales n’empêchent pas de poser la conclusion de « trouble développemental du langage ».

Il est important de reconnaître que le langage peut être particulièrement affecté chez un enfant avec des habiletés non-verbales normales. Cet énoncé indique qu’un écart entre les habiletés verbales et non-verbales N’EST PAS nécessaire afin de conclure à un TLD. En pratique, cela signifie qu’un enfant ayant de faibles habiletés non-verbales (mais qui ne rencontre pas les critères du diagnostic de déficience intellectuelle) peut recevoir une conclusion de TDL.

9. D’autres troubles associés peuvent être présents avec un TDL et affecter les caractéristiques du langage ainsi que la réponse à l’intervention. Toutefois, la relation causale entre ces autres troubles et les difficultés de langage sont encore floues. Ainsi, un enfant avec un TDL peut avoir des difficultés d’attention (TDAH), des difficultés motrices (trouble d’acquisition de la coordination), des difficultés en lecture et en écriture (dyslexie-dysorthographie), de difficultés de parole (trouble des sons de la parole), des difficultés émotionnelles et des difficultés de comportement. 

Les définitions des différents troubles donnent parfois l’impression que ces troubles sont distincts les uns des autres. Pourtant, en clinique, il n’est pas rare qu’un enfant cumule plusieurs difficultés. En pratique, les noms données aux difficultés peuvent parfois varier selon la personne qui nomme ces difficultés. Dans l’article, les auteurs rapportent qu’un même enfant peut avoir un trouble développemental du langage selon l’orthophonie, une dyslexie selon son enseignant, un trouble de l’attention selon son médecin et un trouble de traitement auditif selon l’audiologiste. L’article indique clairement que la présence d’un autre trouble n’empêche pas la conclusion de « trouble développemental du langage » chez un même enfant.

Certains participants ont indiqué que les enfants qui présentaient uniquement un trouble développemental du langage étaient plus fréquents en recherche qu’en clinique. En effet, la recherche se concentre habituellement sur les enfants ayant uniquement un trouble développemental du langage afin de pouvoir étudier ce qui est spécifique à ce trouble. Toutefois, il peut être difficile de généraliser le résultat de ces recherches en clinique où les enfants ont parfois plus d’un trouble.

*Les auteurs n’incluent pas le trouble du spectre de l’autisme dans ces troubles. Voir l’énoncé #6.

10. Les facteurs de risque peuvent être biologiques ou environnementaux. Ces facteurs sont statistiquement associés avec un trouble du langage, mais leur relation causale est floue ou partielle. La conclusion de TDL peut être émise même en présence de multiples facteurs de risque.

Ces facteurs de risque sont : l’historique familial de trouble du langage/dyslexie, le fait d’être un garçon, le fait d’être un jeune enfant avec une grande fratrie et le fait d’avoir des parents qui ont été à l’école moins longtemps. Les difficultés lors de la naissance ou de la grossesse ne sont pas des facteurs de risque importants pour les troubles du langage.

11. Le TDL se présente de manière hétérogène et inclut un large éventail de profil langagier. Il est possible que certaines recherches choisissent des enfants avec un TDL et des caractéristiques langagières précises afin d’avoir un groupe plus homogène.

Pendant l’étude, les participants n’ont pas réussi à s’entendre concernant des profils différents de trouble développemental du langage. L’article donne des indications supplémentaires concernant les différentes composantes du langage qui peuvent présenter des déficits : phonologie et articulation, syntaxe, lexique et sémantique, pragmatique, discours, mémoire verbale et apprentissage verbal.

PHONOLOGIE ET ARTICULATION

Voici les conclusions suggérées dans l’article pour les difficultés. Cette section de l’article contient beaucoup de nuances, nous vous invitons à aller lire l’article directement pour bien les comprendre.

Les auteurs indiquent qu’il est pertinent d’évaluer le langage des enfants de 5 ans et plus qui présentent des difficultés phonologiques persistantes (les deux difficultés étant souvent présentes ensembles).

– Difficultés uniquement avec les sons (peu importe la cause : linguistique, motrice, structurelle) : Conclusion de trouble du développement des sons de la parole

– Difficultés langagières + difficultés phonologiques (peu importe la cause): Double conclusion de trouble développemental du langage et de trouble du développement des sons de la parole

– Difficultés uniquement dans les tâches de conscience phonologique : PAS de conclusion de trouble développemental du langage

Il est parfois difficile, même pour les professionnels très expérimentés de bien identifier l’origine des difficultés phonologiques.

PRAGMATIQUE

Les difficultés pragmatiques peuvent être présentes à la fois dans un profil de trouble de spectre de l’autisme et dans un profil de trouble développemental du langage.

12. Dans les discussions avec les décideurs, il peut être bénéfique d’avoir un terme qui regroupe toutes les personnes avec des difficultés de parole, de langage et de communication. À cette fin, le terme « Difficultés de parole, de langage et de communication » (dans l’article : Speech, Language and Communication Needs) est proposé.

Ce terme n’est pas utile en recherche ou en clinique pour expliquer les difficultés d’un enfant à des parents. Il devrait plutôt être utilisé pour parler aux décideurs (hauts gestionnaires, hauts fonctionnaires, députés, etc.). Les anciens profils de trouble du langage se basaient sur : la sévérité des difficultés, le type de difficultés de langage, la présence de d’autres difficultés non-langagières (attention, habiletés non-verbales, interaction sociale), etc. La recherche actuelle indique que les causes des troubles du langage sont complexes et multifactorielles.

Le terme « Specific Language Impairment – SLI » (trouble spécifique du langage) a été rejeté par le panel après plusieurs discussions car le terme « spécifique » créait de la confusion à propos des difficultés de ces enfants. Le terme « trouble développemental du langage » a été préféré et les auteurs définissent le terme « trouble » comme : des difficultés qui créent des problèmes fonctionnels et qui ne présentent pas un pronostic favorable. Les auteurs indiquent que le principal défi quant à l’utilisation de ce nouveau terme est la faible disponibilité des tests qui évaluent le langage fonctionnel ainsi que le manque d’indicateurs concernant le pronostic. (Et comme c’est souvent le cas, plus d’études sont nécessaires !)

 

Dans mon bureau : 

– Quand je parle à mes clients, à mes collègues ou dans mes rapports, j’utilise le terme « Trouble développemental du langage ». Si les instances à qui mon rapport est destiné ne reconnaissent pas encore ce terme, je peux ajouter entre parenthèse : « anciennement nommé trouble primaire du langage » (ou tout autre terme que cette instance reconnaît) afin de faire la promotion du terme et je joins la référence de l’article.

Je n’utilise plus le terme « retard de langage ». Si je ne veux pas écrire que l’enfant a un trouble du langage, je peux écrire « difficulté de langage » qui est un terme neutre et qui n’inclut pas de pronostic. Tel que l’article l’écrit, le terme  » retard » porte à confusion et n’est pas logique. Par définition, un retard de langage se rattrape. Il est donc uniquement possible d’utiliser ce terme après que l’enfant ait « rattrapé » les autres enfants de son âge. De plus, les recherches récentes indiquent que les difficultés des enfants qui ont un trouble du langage développemental (ex. : type d’erreur en morphosyntaxe) sont les mêmes que les difficultés des enfants qui vont « rattraper » leur difficulté.

– J’imprime et je garde à portée de main le schéma décisionnel et le diagramme de Venn présents dans l’article qui rappellent les lignes directrices :

Schéma décisionnel

Figure-1-Flow-chart-illustrating-pathways-to-diagnosis-of-language-disorder-Numbers-in.png
https://www.researchgate.net/figure/315714417_fig1_Figure-1-Flow-chart-illustrating-pathways-to-diagnosis-of-language-disorder-Numbers-in

Diagramme de Venn : Liens entre les différents termes diagnostiques

 

Figure-2-Venn-diagram-illustrating-relationship-between-different-diagnostic-terms-DLD.png
https://www.researchgate.net/figure/315714417_fig2_Figure-2-Venn-diagram-illustrating-relationship-between-different-diagnostic-terms-DLD

– Parce que l’article est en accès libre, qu’il est facile à lire et qu’il permet de faire le point sur le sujet, nous vous incitons à aller le consulter, à le partager et à en discuter avec vos collègues et vos gestionnaires.

– Je continue de faire le mieux que je peux avec les données imparfaites que nous avons sur le développement normal du langage en français. Bien que nous en rêvions toutes, les auteurs de l’article indiquent qu’il n’existe pas encore de critères clairs qui permettent de tracer une ligne nette entre le développement normal du langage et le trouble développemental du langage.

– L’article contient de multiples références très intéressantes. Au besoin, n’hésitez pas à consulter la bibliographie !

Références:

Bishop DV, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE-2 consortium. (2017CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Phase 2. TerminologyPeerJ Preprints 5:e2484v2https://doi.org/10.7287/peerj.preprints.2484v2

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Préscolaire, Scolaire

Des erreurs dans les manuels scolaires : l’importance de garder l’oeil ouvert !

 

textbook
http://curry.virginia.edu/pages/off-grounds-programs-textbooks

Titre de l’article : Analysis of Phonological Awareness Content in Pre-Service Textbooks on the Teaching of Reading, Denyse V. Hayward, Linda M. Philipps et Jennifer E. Sych (2014)

 

Pourquoi en parler ? : Parce qu’on parle de conscience phonologique partout pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, que plusieurs intervenants réalisent maintenant des activités qui ciblent cette habileté et parce qu’ils existent maintenant des tonnes de matériel visant cette habileté. La recherche démontre que plusieurs intervenants qui effectuent des activités de conscience phonologique ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour offrir ces activités (ex. : dans le mot BOX, en anglais, identifier erronément 3 sons au lieu de 4), ce qui peut compromettre le développement de la conscience phonologique des enfants. 

Un brin de méthodologie : 28 chapitres de manuels scolaires qui présentaient des exercices de conscience phonologique ont été analysés. Ces manuels ont été publiés entre 2001 et 2011. La première et la troisième auteures ont révisé tous les chapitres des livres (accord inter-juge 92% pour le codage des erreurs). 

Résultats :

Tous les manuels contenaient des erreurs : 313 erreurs ont été identifiées

– Erreur de définition (4% des erreurs). Les manuels comportaient des erreurs de définition de ce qu’est la conscience phonologique. 50% des manuels ne contenait pas de définition d’au moins un des deux termes suivants : conscience phonologique ou conscience phonémique. 35% des manuels proposaient une définition incomplète ou imprécise.

– Erreur de progression dans les tâches (4% des erreurs). La progression proposée pour les tâches de conscience phonologique ne respectait pas l’ordre de difficulté identifiée par la recherche.

– Erreur de description des tâches (10% des erreurs). Les exemples données ne permettaient pas de travailler l’habileté indiquée. Par exemple, une tâche ayant comme objectif que l’enfant démontre la conscience des sons proposait une activité où les enfants devaient deviner le titre d’un livre

– Description des phonèmes (29% des erreurs). Dans certains mots, des phonèmes étaient mal identifiés. Par exemple, les lettres QU étaient identifiés comme étant un seul phonème (alors qu’elles font les sons /kw/ en anglais). Aussi, des mots étaient identifiés comme ayant deux consonnes en final alors qu’il y en avait qu’une ou vice-versa.

– Correspondance graphème-phonème (40% des erreurs). Plusieurs erreurs ont été relevées avec les lettres X et QU. Des erreurs ont aussi été identifiées avec les « consonant blends » qui sont décrits comme « deux ou trois lettres qui, lorsque placées ensembles, font un seul son ». Les exemples données toutefois sont erronées : BL, CR, DR, etc. Les lettres B+L lorsque placées ensembles ne font pas un son, mais bien deux sons. Des erreurs ont aussi été identifiés dans les listes de mots donnés. Par exemple, LAND était identifié comme un mot CVC (alors que c’est un mot CVCC) et CLEAN était placé dans la catégorie CVVC (alors qu’il s’agit d’un mot CCVC). 50% des manuels contenaient des erreurs de ce type.

Des erreurs ont été identifiées dans les tâches de fusion ou de segmentation :

– Erreurs dans les tâches de fusion (4% des erreurs). Seulement 4 chapitres sur 28 ne contenaient pas d’erreur pour les tâches de fusion. Par exemple, on demandait aux enfants de fusionner les sons pour former un mot, mais en ajoutant le « e » muet (MOUSE, en anglais, segmenté ainsi : m-i-c-e). Certaines tâches visant la fusion phonémique mélangeait la fusion phonémique et syllabique (TURKEY, en anglais, segmenté ainsi : t-ur-key).

– Erreurs dans les tâches de segmentation (7% des erreurs). Des erreurs étaient présentes à la fois pour les tâches de segmentation syllabique et phonémique. Les mots avec la présence de doubles consonnes n’étaient pas segmentés en respectant les syllabes orales (PEPPER, en anglais, était segmenté oralement « pep-per », ajoutant erronément un phonème)

33% des manuels ne contenaient aucune tâche de segmentation ou de fusion phonémique, malgré que la recherche indique que cette habileté est centrale pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Dans mon bureau : 

Les auteurs suggèrent des actions en lien avec leurs résultats : 

– Les orthophonistes devraient collaborer avec les enseignants et offrir des formations afin d’augmenter leurs connaissances concernant la conscience phonologique

– Lorsque la collaboration le permet, les orthophonistes devraient utiliser leur expertise et examiner le matériel mis à la disposition des élèves et des enseignants.

Référence: Hayward, D. V., Phillips, L. M., & Sych, J. E. (2014). Analysis of phonological awareness content in pre-service textbooks on the teaching of reading. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology,38(1), 6-24.

Préscolaire, Scolaire

Intervenir efficacement en morphosyntaxe: reformulation ou hiérarchie d’indiçage?

Ce résumé a été rédigé par Vincent Bourassa-Bédard, orthophoniste. Il pratique au public en milieu scolaire et est aussi étudiant à la Maîtrise M.Sc en Sciences biomédicales – option orthophonie. Un grand merci à Vincent pour sa contribution !

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Titre de l’article : The Effectiveness of Two Grammar Treatment Procedures for Children With SLI: A Randomized Clinical Trial (Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P. et Nickelsa, L., 2015)

Pourquoi on s’y intéresse ?

La reformulation ciblée (recast) est un conseil de stimulation souvent donné par les orthophonistes à l’entourage des enfants pour améliorer leurs habiletés morphosyntaxiques à l’oral. La revue systématique résumée antérieurement a démontré que la reformulation ciblée est plus efficace que les demandes d’imitation immédiate. Néanmoins, est-ce la meilleure intervention à utiliser? Dans l’article résumé dans ce billet, les auteurs ont étudié laquelle des méthodes étaient la plus efficace entre la reformulation et l’indiçage hiérarchique (hierarchy cueing) puisque des résultats contradictoires sont rapportés dans la littérature quant à ses interventions.

Introduction : Reformulation vs. indiçage hiérarchique

Pour que la reformulation seule soit efficace, elle nécessite, selon les auteurs de cet article 1) de bonnes habiletés pragmatiques de la part de l’élève afin de comprendre qu’il a fait une erreur, 2) de bonnes habiletés métalinguistiques chez l’enfant afin de comparer sa production à celle de l’adulte et 3) une attention particulière à la forme de la phrase produite plutôt qu’à son sens.  Or, ces habiletés peuvent être lacunaires chez les enfants présentant un  trouble spécifique du langage (TSL/SLI). Ainsi, les auteurs avancent l’hypothèse que la reformulation ne serait pas l’intervention la plus efficace. Selon les auteurs, un des avantages de l’indiçage hiérarchique (voir procédure plus bas) est que l’enfant est accompagné jusqu’à ce qu’il produise la bonne forme, plutôt que laissé avec une forme erronée.

Un brin de méthodologie

Tel que mentionné dans le titre de l’article, il s’agit içi d’un essai randomisé contrôlé, un type d’étude qui comporte un haut niveau d’évidence scientifique. L’étude a été menée en double aveugle, c’est-à-dire que ni les évaluateurs ni les sujets n’étaient au courant des groupes ni du but de l’étude. 31 élèves (moyenne de 5;1 ans) anglophones, recrutés dans des écoles spécialisées en Australie, ont participé à la recherche. 17 d’entre eux ont participé à la condition de reformulation et 14 à la condition d’indiçage hiérarchique. Les objectifs morphosyntaxiques ont été ciblés en fonction de résultats à deux tests. Les objectifs étaient soit la production du –s possessif, du –ed du passé ou du –s à la troisième personne du singulier. Un test de dépistage phonologique a également été passé afin de vérifier que les enfants sont bel et bien capables de produire les phonèmes cibles. Leurs progrès ont ensuite été mesurés à un intervalle de 8 semaines via le Grammar Elicitation Test.

Semaine 1 : Passation des tests 

Semaine 9 : Après aucune intervention

Semaine 17 : Après intervention

Semaine 25 : Maintien (aucune intervention)

L’intervention (entre le temps 2 et 3) comportait deux parties et avait une durée d’une heure.

  • Intervention en groupe menée par l’orthophoniste
  • Intervention en sous-groupe (la classe était divisée en trois) menée soit par l’orthophoniste, soit par l’enseignant(e), soit par l’éducateur/trice spécialisé(e). Un guide d’activité détaillé accompagnait les intervenants. Tous les intervenants avaient également reçu une formation d’une journée sur le programme.

La méthode de l’indiçage hiérarchique proposée par les auteurs comprend quatre étapes :

  1. Demander une clarification (Ex. : Je n’ai pas compris, peux-tu répéter ?);
  2. Reformuler en mettant l’accent sur la bonne forme (Ex. : Oui, il A volé son vélo);
  3. Donner un choix entre une bonne et une mauvaise production (Ex. : On dit : « Il volé son vélo » ou « Il A volé son vélo » ? »);
  4. Demander à l’enfant d’imiter de la bonne production (Ex. : Dis-le comme moi : « Il A volé son vélo. »)

Si l’enfant produit la bonne cible après l’étape 1, l’intervenant reprend l’échange. Autrement, l’intervenant tente de passer à l’étape 2 et ainsi de suite jusqu’à ce que l’enfant ait produit la cible correctement.

Afin de déterminer le progrès des élèves, la performance au Grammar Elicitation Test a été analysée.

 Résultats

  • Les deux groupes étaient similaires quant à leurs résultats aux tests standardisés au départ (temps 1).
  • Les deux groupes avaient amélioré leur performance lors de la mesure de maintien (temps 4). Il n’y avait pas de différence entre les groupes pour cette mesure.
  • Individuellement, lors du Grammar Elicitation Test effectué au temps 3, 7/14 enfants (50%) du groupe d’indiçage hiérarchique ont obtenu des résultats significativement plus élevés après le traitement (semaine 17) et 2/17 enfants (12%) pour le groupe de reformulation.
  • Les résultats ne différaient pas selon l’objectif travaillé (ex. : -ed au passé VS –s du possessif)
  • L’article présente d’autres analyses statistiques, mais les auteurs soulignent qu’ils ont poursuivi les analyses malgré le fait qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé (lien entre l’intervention et les gains de scores obtenus par les élèves). Ces résultats ne sont donc pas présentés dans ce résumé. Nous invitons les lecteurs à la prudence lors de la lecture de l’article, car, malgré qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé, les auteurs concluent que l’indiçage hierarchique améliore davantage les productions des élèves que la reformulation.

Limites

  • Les auteurs indiquent que leur étude ne permet pas d’identifier quelles étapes de l’indiçage ont permis aux élèves de s’améliorer. Également, il n’est pas possible de savoir quels sont les facteurs personnels qui affectent l’efficacité du traitement (ex. : capacité de compréhension, engagement dans l’activité, etc.)
  • Les auteurs n’ont pas été voir si les enfants avaient généralisé, en contexte spontané, les formes travaillées.

Dans mon bureau :

√  J’utilise des interventions qui laissent l’enfant initier l’échange ainsi qu’un contexte qui force l’utilisation des items morphosyntaxiques à pratiquer afin de pouvoir utiliser l’une ou l’autre des méthodes présentées dans l’article (reformulation, indiçage hiérarchique).

√  Lorsqu’un intervenant ou moi corrigeons les productions d’un enfant, je peux utiliser l’une ou l’autre des interventions, puisque les deux sont appuyées par la littérature scientifique à ce jour.

√  J’expérimente les étapes de l’indiçage hiérarchique proposé par les auteurs en thérapie et je peux le proposer comme conseil de stimulation à certains intervenants/parents. Je considère les variables suivantes quand je choisis mes recommandations pour un élève :

  • ses habiletés pragmatiques
  • ses habiletés métalinguistiques
  • sa capacité d’attention

√  Après avoir expliqué ces stratégies, j’offre de l’accompagnement. Les auteurs de l’article notent que bien que les intervenants connaissaient les techniques et, malgré une journée complète de formation et un guide détaillé pour les activités, la procédure restait difficile à appliquer avec constance pour plusieurs d’entre eux. Les intervenants ont beaucoup bénéficié de l’accompagnement direct offert par la chercheure principale. En effet, cette dernière a assisté à une séance et est intervenu directement avec les élèves pour donner des exemples aux intervenants.

√  Lorsque je lis des articles scientifiques, je lis les sections « Méthodologie » et « Résultats » et je porte un regard critique aux statistiques, notamment quand il n’y a pas d’effet d’interaction et que les auteurs poursuivent leurs comparaisons. En effet, la validité des résultats subséquents est questionnable.

Référence complète :

Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P., & Nickels, L. (2015). The effectiveness of two grammar treatment procedures for children with SLI: A randomized clinical trial. Language, speech, and hearing services in schools, 46(4), 312-324.

*L’article est disponible en ligne aux abonnés de la BAnQ.

 

 

 

Parole, Préscolaire, Scolaire

Le programme Lidcombe : la vision des mères qui l’appliquent

Pour ce billet, nous accueillons notre première collaboratrice invitée ! En effet, ce résumé a été rédigé par Judith Labonté, orthophoniste. Elle pratique au public et en clinique privée et agit également à titre de formatrice et de chargée de cours. Un grand merci à Judith pour sa contribution !

Titre de l’article : The Lidcombe Program of early stutteting intervention : mother’s experiences

Mother.pngPourquoi on s’y intéresse ? Le Programme Lidcombe (PL) est un incontournable des traitements orthophoniques en bégaiement avec les enfants d’âge préscolaire et scolaire. Sans être utilisé dans son intégralité pour certains cas (car chaque enfant est unique et présente des besoins différents, de même que sa famille), il est courant de s’inspirer d’un traitement qui a comme base le conditionnement opérant. Cet article est donc très intéressant, car pour une fois, on donne la parole à ceux qui appliquent le programme Lidcombe dans la vie de tous les jours. Plus spécifiquement ici, on parle de 16 mères d’enfants d’âge préscolaire qui présentent un bégaiement.

Un brin de méthodologie

Critères d’inclusion pour l’échantillon :

  • Enfants de 3 à 6 ans qui présentent un bégaiement (plus de 2% de syllabes bégayées à l’évaluation), qui n’ont jamais bénéficié d’un traitement en orthophonie antérieurement.
  • La mère et l’enfant doivent bien maîtriser la langue anglaise, et ne doivent pas présenter un autre trouble associé significatif (ex. : déficience intellectuelle, problème de langage, de comportement, etc.)

Échantillon : 16 mères. Le traitement Lidcombe est offert par 2 orthophonistes

Déroulement : 9 entrevues sont réalisées avec chacune des mères sur une durée de 6 mois pendant le PL. La personne qui réalise les entrevues, toujours la même, est une étudiante en orthophonie et est « neutre » (i.e. n’a jamais appliqué le PL).

Résultats

3 sujets majeurs sont abordés: comment les mères ont vécu la mise en place du programme Lidcombe (PL), ce qu’elles ont vu comme bénéfices ainsi que leur perception du PL.

Mise en place du PL

Les principaux obstacles  vécues par les mères sont de trouver du temps pour appliquer le PL, de se rappeler de faire le PL (surtout quand le bégaiement est moins important) et de s’occuper à la fois de l’enfant et de la fratrie (comment faire pour que la fratrie ne dérange pas l’enfant pendant l’application du traitement). Les auteurs nomment quelques solutions pour diminuer ces obstacles :

  • Insérer le PL dans les activités de la vie de tous les jours (ex. : conversation en structuré pendant l’heure de l’histoire, conversation en spontané au déjeuner, etc.).
  • Aide-mémoire dans la maison pour la mère et pour l’enfant (ex. : un jeu cadeau sur le frigo jusqu’à temps que l’enfant aie atteint un certain but dans la thérapie, système de renforcements pour l’enfant lorsque les conversations structurées sont faites, etc.). Exemple : à chaque fois que la mère fait les renforcements, l’enfant ajoute un bloc pour construire une tour de blocs.
  • Les rencontres en orthophonie ou un appel téléphonique de l’orthophoniste sont aussi de bons moyens pour les rappels et ces interventions les gardent sur la bonne voie.
  • Un autre adulte qui garde le frère ou la sœur, qui l’occupe, pendant que la mère applique le PL. Distraire le frère ou la sœur par d’autres jeux. Inclure le frère ou la sœur. Faire la conversation structurée pendant que le frère ou la sœur dort.

Bénéfices du PL

Les mères indiquent que le PL a augmenté le temps de qualité passé uniquement avec leur enfant. Elles seraient plus proches de leur enfant (surtout pendant la phase 1 des conversations structurées). Elles notent également qu’elles ont plus de connaissances sur le bégaiement et savent comment le traiter. Les mères réutilisent parfois les renforcements dans d’autres sphères de la vie de l’enfant; certaines ont donc amélioré leurs habiletés parentales en intégrant plus de renforcements.

Perceptions du PL

Attentes des mères

Les mères pensaient que les résultats viendraient plus rapidement (en 4 ou 5 thérapies rencontres) et ne pensaient pas que le traitement reposerait autant sur leurs épaules. Elles étaient également surprises de voir que les commentaires sur les syllabes bégayées aidaient à en réduire la fréquence du bégaiement.

Suggestions pour amélioration

  • Les mères auraient apprécié avoir plus d’informations sur le déroulement de la thérapie complète : « Combien de temps ça va prendre encore ? À quoi ça ressemble quand nous allons être rendus à 1 ? ». Elles sont dans l’incertitude et aimeraient un portrait plus général plutôt que simplement de semaine en semaine.
  • Certaines aimeraient aussi plus de documentation (pour montrer à leur conjoint), selon leur style d’apprentissage. Exemple : feuille de descriptions, aide-mémoire, manuel, documentation sur le PL, études de cas du PL.
  • Les mères auraient apprécié pouvoir échanger avec un autre parent qui applique le PL.

 Réactions de leur enfant face au PL

  • Positives (le plus souvent) : leur enfant aime le PL, il est plus conscient de sa fluidité, rappelle à la mère de faire le PL. Le PL augmente aussi la confiance des enfants et certains enfants seraient plus enclins à essayer de nouvelles choses.
  • Négatives : Certaines mères rapportent que leur enfant réagit mal aux commentaires sur la parole fluide (il est alors suggéré de dire quelque chose qui plaît à l’enfant pour renforcer ces moments) ou encore que leur enfant sent qu’il fait quelque chose de mal quand il bégaie (2 sur 16).

 Émotions des mères rapportées pendant le PL (les plus fréquentes)

  • « Empowerment » versus responsabilité

Les mères sentent qu’elles ont du pouvoir pour la gestion du bégaiement, et qu’elles peuvent avoir cette responsabilité. En contre-partie, certaines sentent au fil du temps et en connaissant mieux le PL, que c’est une trop grande responsabilité. Elles peuvent donc devenir de plus en plus anxieuses, car les mères réalisent que c’est trop de pression. Si la thérapie ne fonctionne pas, certaines vivent cela comme un sentiment d’échec.

  • Anxiété

Les mères ne sont parfois pas certaines si elles appliquent bien le PL; elles sont inquiètes.  Elles craignent que leur enfant  fasse rire de lui ou se fasse taquiner par les autres et que cela augmente la conscience de ses disfluidités. Elles sont également inquiètent du fait que l’enfant ne devienne pas fluide avant d’arriver à l’école.

  • Culpabilité

Elles se sentent coupables de ne pas faire la thérapie à tous les jours et ressentent de la pression de réussit la thérapie.

  • Stress (8 sur 16)

Les mères peuvent vivre du stress en lien avec la sévérité du bégaiement de leur enfant;  elles trouvent difficiles de le voir bégayer. Également, les rencontres en orthophonie et l’application du traitement sont stressants en soi pour certaines mères.

  • Cycle de confiance

Selon la sévérité du bégaiement et les rechutes de l’enfant, les mères ont plus ou moins confiance en leur capacité. Si le bégaiement diminue, la mère a plus confiance en ses capacités.

Dans mon bureau

Le PL est un programme strict…que nous n’avons pas le choix de rendre plus flexible dans plusieurs cas! Après la lecture de cet article, je me mets davantage à la place du parent et je peux mieux les supporter dans le processus du PL. Avoir un enfant qui bégaie est déjà stressant en soi, on ne veut pas rajouter du stress avec l’orthophonie. C’est un équilibre à aller chercher.

  • Je regarde avec la famille pour instaurer une routine réaliste et plaisante pour appliquer le programme.
  • J’informe les parents de l’importance de leur implication et j’en discute fréquemment et ouvertement avec eux. Si les parents ne peuvent pas s’engager : il n’y aura pas de résultats. Je les informe des étapes du PL, des attentes, etc. Lors de ces discussions, je nomme également que le PL est un programme exigeant qui peut être difficile à mettre en place. On parle ouvertement des problèmes, s’il y a lieu, et on trouve des solutions ensemble.
  • J’informer les parents que c’est normal d’oublier parfois la thérapie et que c’est correct. J’invite les parents à être honnête avec moi car je préfère un parent franc qui m’avise quand la thérapie n’a pas été réalisée qu’un parent qui transforme la vérité pour me faire plaisir. On peut ensuite trouver des solutions ensemble pour résoudre les problèmes.
  • Je donne de la documentation aux parents et j’offre la possibilité aux parents d’utiliser un journal de bord (informations sur le PL, graphique des échelles de sévérité, canevas pour noter les activités faites, etc.). A chaque rencontre, j’informe le parent d’où nous nous situons dans le traitement et des tâches à effectuer pour la suite du traitement.
  • J’explore la possibilité de faire des groupes. Certains centres de réadaptation offrent maintenant des groupes (ex. : 5 rencontres), où les orthophonistes démontrent à un groupe de 4-5 enfants avec leurs parents les règles de base du PL. Les observations indiquent que les enfants aiment jouer avec leurs pairs et que les parents apprécient le partage avec les autres parents. Par la suite, le suivi peut se faire en duo ou en individuel.

Référence complète

Goodhue, R., Onslow, M., Quine, S., o’Brian, S. & Hearne, A. (2010). The Lidcombe program of early stutteting intervention : mother’s experiences. Journal of Fluency Disorders, 35, 70-84.

 

 

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