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Des erreurs dans les manuels scolaires : l’importance de garder l’oeil ouvert !

 

Titre de l’article : Analysis of Phonological Awareness Content in Pre-Service Textbooks on the Teaching of Reading, Denyse V. Hayward, Linda M. Philipps et Jennifer E. Sych (2014)

 

Pourquoi en parler ? : Parce qu’on parle de conscience phonologique partout pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, que plusieurs intervenants réalisent maintenant des activités qui ciblent cette habileté et parce qu’ils existent maintenant des tonnes de matériel visant cette habileté. La recherche démontre que plusieurs intervenants qui effectuent des activités de conscience phonologique ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour offrir ces activités (ex. : dans le mot BOX, en anglais, identifier erronément 3 sons au lieu de 4), ce qui peut compromettre le développement de la conscience phonologique des enfants. 

Un brin de méthodologie : 28 chapitres de manuels scolaires qui présentaient des exercices de conscience phonologique ont été analysés. Ces manuels ont été publiés entre 2001 et 2011. La première et la troisième auteures ont révisé tous les chapitres des livres (accord inter-juge 92% pour le codage des erreurs). 

Résultats :

Tous les manuels contenaient des erreurs : 313 erreurs ont été identifiées

– Erreur de définition (4% des erreurs). Les manuels comportaient des erreurs de définition de ce qu’est la conscience phonologique. 50% des manuels ne contenait pas de définition d’au moins un des deux termes suivants : conscience phonologique ou conscience phonémique. 35% des manuels proposaient une définition incomplète ou imprécise.

– Erreur de progression dans les tâches (4% des erreurs). La progression proposée pour les tâches de conscience phonologique ne respectait pas l’ordre de difficulté identifiée par la recherche.

– Erreur de description des tâches (10% des erreurs). Les exemples données ne permettaient pas de travailler l’habileté indiquée. Par exemple, une tâche ayant comme objectif que l’enfant démontre la conscience des sons proposait une activité où les enfants devaient deviner le titre d’un livre

– Description des phonèmes (29% des erreurs). Dans certains mots, des phonèmes étaient mal identifiés. Par exemple, les lettres QU étaient identifiés comme étant un seul phonème (alors qu’elles font les sons /kw/ en anglais). Aussi, des mots étaient identifiés comme ayant deux consonnes en final alors qu’il y en avait qu’une ou vice-versa.

– Correspondance graphème-phonème (40% des erreurs). Plusieurs erreurs ont été relevées avec les lettres X et QU. Des erreurs ont aussi été identifiées avec les « consonant blends » qui sont décrits comme « deux ou trois lettres qui, lorsque placées ensembles, font un seul son ». Les exemples données toutefois sont erronées : BL, CR, DR, etc. Les lettres B+L lorsque placées ensembles ne font pas un son, mais bien deux sons. Des erreurs ont aussi été identifiés dans les listes de mots donnés. Par exemple, LAND était identifié comme un mot CVC (alors que c’est un mot CVCC) et CLEAN était placé dans la catégorie CVVC (alors qu’il s’agit d’un mot CCVC). 50% des manuels contenaient des erreurs de ce type.

Des erreurs ont été identifiées dans les tâches de fusion ou de segmentation :

– Erreurs dans les tâches de fusion (4% des erreurs). Seulement 4 chapitres sur 28 ne contenaient pas d’erreur pour les tâches de fusion. Par exemple, on demandait aux enfants de fusionner les sons pour former un mot, mais en ajoutant le « e » muet (MOUSE, en anglais, segmenté ainsi : m-i-c-e). Certaines tâches visant la fusion phonémique mélangeait la fusion phonémique et syllabique (TURKEY, en anglais, segmenté ainsi : t-ur-key).

– Erreurs dans les tâches de segmentation (7% des erreurs). Des erreurs étaient présentes à la fois pour les tâches de segmentation syllabique et phonémique. Les mots avec la présence de doubles consonnes n’étaient pas segmentés en respectant les syllabes orales (PEPPER, en anglais, était segmenté oralement « pep-per », ajoutant erronément un phonème)

33% des manuels ne contenaient aucune tâche de segmentation ou de fusion phonémique, malgré que la recherche indique que cette habileté est centrale pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Dans mon bureau : 

Les auteurs suggèrent des actions en lien avec leurs résultats : 

– Les orthophonistes devraient collaborer avec les enseignants et offrir des formations afin d’augmenter leurs connaissances concernant la conscience phonologique

– Lorsque la collaboration le permet, les orthophonistes devraient utiliser leur expertise et examiner le matériel mis à la disposition des élèves et des enseignants.

Référence: Hayward, D. V., Phillips, L. M., & Sych, J. E. (2014). Analysis of phonological awareness content in pre-service textbooks on the teaching of reading. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology,38(1), 6-24.

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Intervenir efficacement en morphosyntaxe: reformulation ou hiérarchie d’indiçage?

Ce résumé a été rédigé par Vincent Bourassa-Bédard, orthophoniste. Il pratique au public en milieu scolaire et est aussi étudiant à la Maîtrise M.Sc en Sciences biomédicales – option orthophonie. Un grand merci à Vincent pour sa contribution !

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Titre de l’article : The Effectiveness of Two Grammar Treatment Procedures for Children With SLI: A Randomized Clinical Trial (Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P. et Nickelsa, L., 2015)

Pourquoi on s’y intéresse ?

La reformulation ciblée (recast) est un conseil de stimulation souvent donné par les orthophonistes à l’entourage des enfants pour améliorer leurs habiletés morphosyntaxiques à l’oral. La revue systématique résumée antérieurement a démontré que la reformulation ciblée est plus efficace que les demandes d’imitation immédiate. Néanmoins, est-ce la meilleure intervention à utiliser? Dans l’article résumé dans ce billet, les auteurs ont étudié laquelle des méthodes étaient la plus efficace entre la reformulation et l’indiçage hiérarchique (hierarchy cueing) puisque des résultats contradictoires sont rapportés dans la littérature quant à ses interventions.

Introduction : Reformulation vs. indiçage hiérarchique

Pour que la reformulation seule soit efficace, elle nécessite, selon les auteurs de cet article 1) de bonnes habiletés pragmatiques de la part de l’élève afin de comprendre qu’il a fait une erreur, 2) de bonnes habiletés métalinguistiques chez l’enfant afin de comparer sa production à celle de l’adulte et 3) une attention particulière à la forme de la phrase produite plutôt qu’à son sens.  Or, ces habiletés peuvent être lacunaires chez les enfants présentant un  trouble spécifique du langage (TSL/SLI). Ainsi, les auteurs avancent l’hypothèse que la reformulation ne serait pas l’intervention la plus efficace. Selon les auteurs, un des avantages de l’indiçage hiérarchique (voir procédure plus bas) est que l’enfant est accompagné jusqu’à ce qu’il produise la bonne forme, plutôt que laissé avec une forme erronée.

Un brin de méthodologie

Tel que mentionné dans le titre de l’article, il s’agit içi d’un essai randomisé contrôlé, un type d’étude qui comporte un haut niveau d’évidence scientifique. L’étude a été menée en double aveugle, c’est-à-dire que ni les évaluateurs ni les sujets n’étaient au courant des groupes ni du but de l’étude. 31 élèves (moyenne de 5;1 ans) anglophones, recrutés dans des écoles spécialisées en Australie, ont participé à la recherche. 17 d’entre eux ont participé à la condition de reformulation et 14 à la condition d’indiçage hiérarchique. Les objectifs morphosyntaxiques ont été ciblés en fonction de résultats à deux tests. Les objectifs étaient soit la production du –s possessif, du –ed du passé ou du –s à la troisième personne du singulier. Un test de dépistage phonologique a également été passé afin de vérifier que les enfants sont bel et bien capables de produire les phonèmes cibles. Leurs progrès ont ensuite été mesurés à un intervalle de 8 semaines via le Grammar Elicitation Test.

Semaine 1 : Passation des tests 

Semaine 9 : Après aucune intervention

Semaine 17 : Après intervention

Semaine 25 : Maintien (aucune intervention)

L’intervention (entre le temps 2 et 3) comportait deux parties et avait une durée d’une heure.

  • Intervention en groupe menée par l’orthophoniste
  • Intervention en sous-groupe (la classe était divisée en trois) menée soit par l’orthophoniste, soit par l’enseignant(e), soit par l’éducateur/trice spécialisé(e). Un guide d’activité détaillé accompagnait les intervenants. Tous les intervenants avaient également reçu une formation d’une journée sur le programme.

La méthode de l’indiçage hiérarchique proposée par les auteurs comprend quatre étapes :

  1. Demander une clarification (Ex. : Je n’ai pas compris, peux-tu répéter ?);
  2. Reformuler en mettant l’accent sur la bonne forme (Ex. : Oui, il A volé son vélo);
  3. Donner un choix entre une bonne et une mauvaise production (Ex. : On dit : « Il volé son vélo » ou « Il A volé son vélo » ? »);
  4. Demander à l’enfant d’imiter de la bonne production (Ex. : Dis-le comme moi : « Il A volé son vélo. »)

Si l’enfant produit la bonne cible après l’étape 1, l’intervenant reprend l’échange. Autrement, l’intervenant tente de passer à l’étape 2 et ainsi de suite jusqu’à ce que l’enfant ait produit la cible correctement.

Afin de déterminer le progrès des élèves, la performance au Grammar Elicitation Test a été analysée.

 Résultats

  • Les deux groupes étaient similaires quant à leurs résultats aux tests standardisés au départ (temps 1).
  • Les deux groupes avaient amélioré leur performance lors de la mesure de maintien (temps 4). Il n’y avait pas de différence entre les groupes pour cette mesure.
  • Individuellement, lors du Grammar Elicitation Test effectué au temps 3, 7/14 enfants (50%) du groupe d’indiçage hiérarchique ont obtenu des résultats significativement plus élevés après le traitement (semaine 17) et 2/17 enfants (12%) pour le groupe de reformulation.
  • Les résultats ne différaient pas selon l’objectif travaillé (ex. : -ed au passé VS –s du possessif)
  • L’article présente d’autres analyses statistiques, mais les auteurs soulignent qu’ils ont poursuivi les analyses malgré le fait qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé (lien entre l’intervention et les gains de scores obtenus par les élèves). Ces résultats ne sont donc pas présentés dans ce résumé. Nous invitons les lecteurs à la prudence lors de la lecture de l’article, car, malgré qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé, les auteurs concluent que l’indiçage hierarchique améliore davantage les productions des élèves que la reformulation.

Limites

  • Les auteurs indiquent que leur étude ne permet pas d’identifier quelles étapes de l’indiçage ont permis aux élèves de s’améliorer. Également, il n’est pas possible de savoir quels sont les facteurs personnels qui affectent l’efficacité du traitement (ex. : capacité de compréhension, engagement dans l’activité, etc.)
  • Les auteurs n’ont pas été voir si les enfants avaient généralisé, en contexte spontané, les formes travaillées.

Dans mon bureau :

√  J’utilise des interventions qui laissent l’enfant initier l’échange ainsi qu’un contexte qui force l’utilisation des items morphosyntaxiques à pratiquer afin de pouvoir utiliser l’une ou l’autre des méthodes présentées dans l’article (reformulation, indiçage hiérarchique).

√  Lorsqu’un intervenant ou moi corrigeons les productions d’un enfant, je peux utiliser l’une ou l’autre des interventions, puisque les deux sont appuyées par la littérature scientifique à ce jour.

√  J’expérimente les étapes de l’indiçage hiérarchique proposé par les auteurs en thérapie et je peux le proposer comme conseil de stimulation à certains intervenants/parents. Je considère les variables suivantes quand je choisis mes recommandations pour un élève :

  • ses habiletés pragmatiques
  • ses habiletés métalinguistiques
  • sa capacité d’attention

√  Après avoir expliqué ces stratégies, j’offre de l’accompagnement. Les auteurs de l’article notent que bien que les intervenants connaissaient les techniques et, malgré une journée complète de formation et un guide détaillé pour les activités, la procédure restait difficile à appliquer avec constance pour plusieurs d’entre eux. Les intervenants ont beaucoup bénéficié de l’accompagnement direct offert par la chercheure principale. En effet, cette dernière a assisté à une séance et est intervenu directement avec les élèves pour donner des exemples aux intervenants.

√  Lorsque je lis des articles scientifiques, je lis les sections « Méthodologie » et « Résultats » et je porte un regard critique aux statistiques, notamment quand il n’y a pas d’effet d’interaction et que les auteurs poursuivent leurs comparaisons. En effet, la validité des résultats subséquents est questionnable.

Référence complète :

Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P., & Nickels, L. (2015). The effectiveness of two grammar treatment procedures for children with SLI: A randomized clinical trial. Language, speech, and hearing services in schools, 46(4), 312-324.

*L’article est disponible en ligne aux abonnés de la BAnQ.

 

 

 

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Le programme Lidcombe : la vision des mères qui l’appliquent

Pour ce billet, nous accueillons notre première collaboratrice invitée ! En effet, ce résumé a été rédigé par Judith Labonté, orthophoniste. Elle pratique au public et en clinique privée et agit également à titre de formatrice et de chargée de cours. Un grand merci à Judith pour sa contribution !

Titre de l’article : The Lidcombe Program of early stutteting intervention : mother’s experiences

Mother.pngPourquoi on s’y intéresse ? Le Programme Lidcombe (PL) est un incontournable des traitements orthophoniques en bégaiement avec les enfants d’âge préscolaire et scolaire. Sans être utilisé dans son intégralité pour certains cas (car chaque enfant est unique et présente des besoins différents, de même que sa famille), il est courant de s’inspirer d’un traitement qui a comme base le conditionnement opérant. Cet article est donc très intéressant, car pour une fois, on donne la parole à ceux qui appliquent le programme Lidcombe dans la vie de tous les jours. Plus spécifiquement ici, on parle de 16 mères d’enfants d’âge préscolaire qui présentent un bégaiement.

Un brin de méthodologie

Critères d’inclusion pour l’échantillon :

  • Enfants de 3 à 6 ans qui présentent un bégaiement (plus de 2% de syllabes bégayées à l’évaluation), qui n’ont jamais bénéficié d’un traitement en orthophonie antérieurement.
  • La mère et l’enfant doivent bien maîtriser la langue anglaise, et ne doivent pas présenter un autre trouble associé significatif (ex. : déficience intellectuelle, problème de langage, de comportement, etc.)

Échantillon : 16 mères. Le traitement Lidcombe est offert par 2 orthophonistes

Déroulement : 9 entrevues sont réalisées avec chacune des mères sur une durée de 6 mois pendant le PL. La personne qui réalise les entrevues, toujours la même, est une étudiante en orthophonie et est « neutre » (i.e. n’a jamais appliqué le PL).

Résultats

3 sujets majeurs sont abordés: comment les mères ont vécu la mise en place du programme Lidcombe (PL), ce qu’elles ont vu comme bénéfices ainsi que leur perception du PL.

Mise en place du PL

Les principaux obstacles  vécues par les mères sont de trouver du temps pour appliquer le PL, de se rappeler de faire le PL (surtout quand le bégaiement est moins important) et de s’occuper à la fois de l’enfant et de la fratrie (comment faire pour que la fratrie ne dérange pas l’enfant pendant l’application du traitement). Les auteurs nomment quelques solutions pour diminuer ces obstacles :

  • Insérer le PL dans les activités de la vie de tous les jours (ex. : conversation en structuré pendant l’heure de l’histoire, conversation en spontané au déjeuner, etc.).
  • Aide-mémoire dans la maison pour la mère et pour l’enfant (ex. : un jeu cadeau sur le frigo jusqu’à temps que l’enfant aie atteint un certain but dans la thérapie, système de renforcements pour l’enfant lorsque les conversations structurées sont faites, etc.). Exemple : à chaque fois que la mère fait les renforcements, l’enfant ajoute un bloc pour construire une tour de blocs.
  • Les rencontres en orthophonie ou un appel téléphonique de l’orthophoniste sont aussi de bons moyens pour les rappels et ces interventions les gardent sur la bonne voie.
  • Un autre adulte qui garde le frère ou la sœur, qui l’occupe, pendant que la mère applique le PL. Distraire le frère ou la sœur par d’autres jeux. Inclure le frère ou la sœur. Faire la conversation structurée pendant que le frère ou la sœur dort.

Bénéfices du PL

Les mères indiquent que le PL a augmenté le temps de qualité passé uniquement avec leur enfant. Elles seraient plus proches de leur enfant (surtout pendant la phase 1 des conversations structurées). Elles notent également qu’elles ont plus de connaissances sur le bégaiement et savent comment le traiter. Les mères réutilisent parfois les renforcements dans d’autres sphères de la vie de l’enfant; certaines ont donc amélioré leurs habiletés parentales en intégrant plus de renforcements.

Perceptions du PL

Attentes des mères

Les mères pensaient que les résultats viendraient plus rapidement (en 4 ou 5 thérapies rencontres) et ne pensaient pas que le traitement reposerait autant sur leurs épaules. Elles étaient également surprises de voir que les commentaires sur les syllabes bégayées aidaient à en réduire la fréquence du bégaiement.

Suggestions pour amélioration

  • Les mères auraient apprécié avoir plus d’informations sur le déroulement de la thérapie complète : « Combien de temps ça va prendre encore ? À quoi ça ressemble quand nous allons être rendus à 1 ? ». Elles sont dans l’incertitude et aimeraient un portrait plus général plutôt que simplement de semaine en semaine.
  • Certaines aimeraient aussi plus de documentation (pour montrer à leur conjoint), selon leur style d’apprentissage. Exemple : feuille de descriptions, aide-mémoire, manuel, documentation sur le PL, études de cas du PL.
  • Les mères auraient apprécié pouvoir échanger avec un autre parent qui applique le PL.

 Réactions de leur enfant face au PL

  • Positives (le plus souvent) : leur enfant aime le PL, il est plus conscient de sa fluidité, rappelle à la mère de faire le PL. Le PL augmente aussi la confiance des enfants et certains enfants seraient plus enclins à essayer de nouvelles choses.
  • Négatives : Certaines mères rapportent que leur enfant réagit mal aux commentaires sur la parole fluide (il est alors suggéré de dire quelque chose qui plaît à l’enfant pour renforcer ces moments) ou encore que leur enfant sent qu’il fait quelque chose de mal quand il bégaie (2 sur 16).

 Émotions des mères rapportées pendant le PL (les plus fréquentes)

  • « Empowerment » versus responsabilité

Les mères sentent qu’elles ont du pouvoir pour la gestion du bégaiement, et qu’elles peuvent avoir cette responsabilité. En contre-partie, certaines sentent au fil du temps et en connaissant mieux le PL, que c’est une trop grande responsabilité. Elles peuvent donc devenir de plus en plus anxieuses, car les mères réalisent que c’est trop de pression. Si la thérapie ne fonctionne pas, certaines vivent cela comme un sentiment d’échec.

  • Anxiété

Les mères ne sont parfois pas certaines si elles appliquent bien le PL; elles sont inquiètes.  Elles craignent que leur enfant  fasse rire de lui ou se fasse taquiner par les autres et que cela augmente la conscience de ses disfluidités. Elles sont également inquiètent du fait que l’enfant ne devienne pas fluide avant d’arriver à l’école.

  • Culpabilité

Elles se sentent coupables de ne pas faire la thérapie à tous les jours et ressentent de la pression de réussit la thérapie.

  • Stress (8 sur 16)

Les mères peuvent vivre du stress en lien avec la sévérité du bégaiement de leur enfant;  elles trouvent difficiles de le voir bégayer. Également, les rencontres en orthophonie et l’application du traitement sont stressants en soi pour certaines mères.

  • Cycle de confiance

Selon la sévérité du bégaiement et les rechutes de l’enfant, les mères ont plus ou moins confiance en leur capacité. Si le bégaiement diminue, la mère a plus confiance en ses capacités.

Dans mon bureau

Le PL est un programme strict…que nous n’avons pas le choix de rendre plus flexible dans plusieurs cas! Après la lecture de cet article, je me mets davantage à la place du parent et je peux mieux les supporter dans le processus du PL. Avoir un enfant qui bégaie est déjà stressant en soi, on ne veut pas rajouter du stress avec l’orthophonie. C’est un équilibre à aller chercher.

  • Je regarde avec la famille pour instaurer une routine réaliste et plaisante pour appliquer le programme.
  • J’informe les parents de l’importance de leur implication et j’en discute fréquemment et ouvertement avec eux. Si les parents ne peuvent pas s’engager : il n’y aura pas de résultats. Je les informe des étapes du PL, des attentes, etc. Lors de ces discussions, je nomme également que le PL est un programme exigeant qui peut être difficile à mettre en place. On parle ouvertement des problèmes, s’il y a lieu, et on trouve des solutions ensemble.
  • J’informer les parents que c’est normal d’oublier parfois la thérapie et que c’est correct. J’invite les parents à être honnête avec moi car je préfère un parent franc qui m’avise quand la thérapie n’a pas été réalisée qu’un parent qui transforme la vérité pour me faire plaisir. On peut ensuite trouver des solutions ensemble pour résoudre les problèmes.
  • Je donne de la documentation aux parents et j’offre la possibilité aux parents d’utiliser un journal de bord (informations sur le PL, graphique des échelles de sévérité, canevas pour noter les activités faites, etc.). A chaque rencontre, j’informe le parent d’où nous nous situons dans le traitement et des tâches à effectuer pour la suite du traitement.
  • J’explore la possibilité de faire des groupes. Certains centres de réadaptation offrent maintenant des groupes (ex. : 5 rencontres), où les orthophonistes démontrent à un groupe de 4-5 enfants avec leurs parents les règles de base du PL. Les observations indiquent que les enfants aiment jouer avec leurs pairs et que les parents apprécient le partage avec les autres parents. Par la suite, le suivi peut se faire en duo ou en individuel.

Référence complète

Goodhue, R., Onslow, M., Quine, S., o’Brian, S. & Hearne, A. (2010). The Lidcombe program of early stutteting intervention : mother’s experiences. Journal of Fluency Disorders, 35, 70-84.

 

 

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Cadeau de l’ASHA pour la rentrée !

Une occasion à ne pas manquer pour accumuler des heures de formation continue en cette période achalandée de la rentrée.

CS_Cover3Vous êtes-vous inscrits aux sessions de formation continue gratuites offertes en ligne par ASHA dans le cadre de son 15e anniversaire ? Du 1er au 30 septembre, le thème du mois est d’autant plus intéressant qu’il s’agit d’un sujet «chaud» : Conseil pour le diagnostic différentiel du trouble de la communication sociale et des troubles du spectre de l’autisme ! Inscrivez-vous et visionnez l’enregistrement gratuitement avant le 30 septembre en cliquant ici.

Rappel : Pour célébrer ses 15 ans, l’ASHA (American Speech-Language-Hearing association) offre…15 vidéos de formation continue gratuitement en ligne, et ce, même pour les non-membres ! Vous n’avez qu’à vous créer un compte gratuitement, télécharger les cours qui vous intéressent, et les visionner lorsqu’ils sont disponibles. Même pour ceux qui sont plus ou moins à l’aise en anglais, l’écoute de la vidéo sera sans doute plus facile à suivre que la lecture d’un article scientifique ! Un CEU (continuing education unit) est disponible à tous les mois pour 15 mois depuis le 1er juillet. Intéressés ? Cliquez içi

Merci l’ASHA ! (pour les abonnés de facebook, nous vous suggérons d’ajouter la page facebook de l’ASHA à votre liste de favoris pour recevoir des  »cadeaux » et articles très intéressants)

 

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Les inférences : Cours 101

Pourquoi en parler ? : Parce que la compréhension des inférences est très importante pour la compréhension des textes écrits et pour comprendre les conversations. Nous avons reçu quelques questions sur les inférences de la part de nos lecteurs et nous savons que c’est un sujet qui intéresse plusieurs orthophonistes. Même si la recherche en est encore à ses débuts, voici un article qui décortique les différentes sortes d’inférences. Et parce que comme disait une de mes professeurs à l’université : il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie ! Bonne lecture ! – Marie-Pier

Introduction : Les auteurs le soulignent eux-mêmes dans l’article, la recherche sur le développement des inférences (âge normal de maîtrise et interventions à privilégier pour les développer) en est encore à ses débuts. On parle d’inférences lorsque l’interlocuteur dépasse la compréhension littérale. La personne doit apporter une information supplémentaire à l’énoncé de départ. La compréhension d’un texte se déroule en deux étapes : il faut que le lecteur en extrait le sens (qu’il comprenne les mots et les phrases) et qu’il construise le sens. Si la manière d’extraire le sens diffère entre l’oral et l’écrit, la façon de construire le sens nécessite les mêmes habiletés inférentielles en modalité écrite ou orale. Des études ont montré que dès 4 ans, les enfants sont capables de réaliser des inférences en contexte d’histoires lues à voix haute. Cependant, le niveau de soutien apporté par l’adulte influencerait beaucoup cette aptitude. Les enfants auraient donc besoin d’accompagnement au départ, avant de réaliser des inférences de manière spontanée et autonome.

Un brin de méthodologie : Les auteurs ont procédé en 2 étapes. Tout d’abord, une recension des écrits a été effectuée rassemblant toutes les modèles de classification des inférences. Ensuite, une analyse de contenu a été réalisée. 23 documents ont été retenus pour l’analyse de contenu.

Résultats : Les inférences peuvent être classées de trois manières différentes. Noter que l’article propose des exemples pour démontrer chaque types d’inférences.

1. Source d’information
Les inférences peuvent être réalisées a) uniquement à partir d’informations contenues dans le texte, b) uniquement à partir de connaissances personnelles ou c) à partir d’informations du texte et de connaissances personnelles. Les inférences se trouvent donc sur un continuum selon si la source d’informations pour les réaliser provient du texte, de l’interlocuteur ou des deux.

Les inférences réalisées à partir d’informations du texte peut référer à la compréhension des temps de verbe, des pronoms, d’éléments logiques, etc. Quelques exemples : Louis a lancé la balle (Louis avait donc une balle); L’ours a vu l’abeille. Il l’a suivi jusqu’à sa ruche (Il remplace « l’ours »), Léo avait moins de bonbons qu’Agathe (Agathe en a plus que Léo).

Les inférences réalisées à partir des connaissances personnelles sont nombreuses : inférences de lieu, de temps, de but, d’action, de cause, de sentiment, de problème, etc. Une liste exhaustive (15 types d’inférences basées sur les connaissances personnelles) est présente en page 541 de l’article avec des exemples pour chaque type. Ces inférences contribuent à une compréhension approfondie d’un texte.

2. Contribution à la compréhension du texte

Toutes les inférences n’ont pas le même impact sur la compréhension d’un texte. On parle dans certains cas d’inférences obligatoires, lorsque l’inférence est nécessaire pour assurer la compréhension du texte, et d’inférences facultatives, lorsqu’elle enrichit un texte sans contribuer à sa cohérence.

Les inférences obligatoires regroupent 2 sous-catégories : les inférences anaphoriques, qui permettent d’établir le lien entre un référent et un mot qui le remplace (ex. : un pronom), et les inférences causales, qui établissent les liens de causalité entre les événements. Ces deux types d’inférences sont donc obligatoires pour bien comprendre un texte car elles contribuent à la cohérence. Les inférences anaphoriques sont basées directement dans le texte tandis que les inférences causales nécessitent que l’interlocuteur mobilise à la fois les éléments du texte et ses connaissances antérieures.

3. Direction

Les inférences nécessitent parfois que l’interlocuteur utilisent des informations fournies antérieurement dans le texte ou qu’il se projette dans ce qui est à venir.

Les inférences rétrogrades relient des événements à des informations fournies antérieurement dans le texte. Les inférences anaphoriques et causales (toutes deux obligatoires) sont dans cette catégorie. Plus la distance entre les deux informations à lier est grande, plus l’inférence serait difficile à réaliser.

Les inférences antérogrades sont celles où l’interlocuteur prédit la suite des événements ou anticipe les conséquences d’un événement. Ces inférences ne sont pas obligatoires à la compréhension du texte.

Les inférences orthogonales sont celles où l’interlocuteur ajoutent des détails à un événement (ex. : inférences de sentiment d’un personnage). Elles sont pas nécessaires pour la cohérence du texte.

En page 545, vous trouverez un tableau regroupant les 16 types d’inférences répertoriées et leur classification selon les trois critères (source d’informations, contribution à la compréhension, direction).

Les auteurs soulignent aussi les éducateurs en service de garde invitent peu les enfants à réaliser des inférences pendant la lecture d’histoire et qu’ils offrent peu de modèles aux enfants. Ils privilégient les inférences plus communes (prédiction, sentiment) et ne ciblent jamais les inférences basées uniquement sur le texte.

Limites de l’étude : Les auteurs soulignent que l’étude est exploratoire et que la triangulation des données, la double extraction et le double codage indépendants n’ont pas pu être effectués. Des documents ont également pu échapper aux chercheurs (ex. : s’ils ont été publiés dans d’autres langues que l’anglais et le français, par exemple).

Dans mon bureau : 

√ J’utilise les livres pour travailler les inférences et j’explique à l’entourage (parents, enseignants, éducatrices) l’importance de stimuler les inférences.

√ J’offre des modèles explicites d’inférences aux enfants. D’abord, des réflexions cohérentes où j’explique ce que j’ai compris et comment j’ai fait pour le comprendre. Par la suite, j’effectue des inférences erronées où j’invite les clients à repérer les erreurs que j’ai faites. Je peux ensuite poser des questions à l’enfant. Je partage avec les adultes qui côtoient l’enfant l’importance d’offrir un modèle et un accompagnement. Lentement, l’enfant peut prendre appui sur les modèles de l’adulte et effectuer des inférences de manière plus autonome.

√  Je varie les inférences que je stimule : rétrograde, de temps, de lieu, anaphorique, etc. J’insiste particulièrement sur les inférences obligatoires qui sont nécessaires à la compréhension d’une histoire (anaphorique, de cause, de problème).

√  Si ce thème m’intéresse, je vais lire l’article et j’imprime le tableau en page 545 qui regroupe et classe tous les types d’inférences.

Référence: Lefebvre, P., Bruneau, J. et C. Desmarais (2012) Revue des sciences de l’éducation, « Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une recension des modèles théoriques », 38:3, p. 533-553.
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La reformulation: efficace ?

Titre de l’article: The Efficacy of Recasts in Language Intervention: A Systematic Review and Meta-Analysis (Cleave, P., Becker, S. D., Curran, M. K., Owen Van Horne, A. J., & Fey, M. E., 2015)
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Pourquoi ça nous intéresse ? : «Reformulez les propos de l’enfant»…il s’agit sans doute du conseil donné le plus souvent en orthophonie !  Et pourtant, personnellement, je n’avais jamais pensé à chercher des articles et des recherches qui démontraient l’efficacité de la reformulation en intervention. Il s’agit d’une modalité qui, volontairement ou involontairement, fait partie intégrale de plusieurs interventions en orthophonie, mais les auteurs mentionnent qu’il existe peu de recherche statuant sur l’efficacité de cette technique. Il importe donc de savoir s’il s’agit d’une modalité pertinente d’intervention et si oui, pourquoi (quels objectifs) et comment (quels paramètres) l’utiliser en thérapie.

Autre élément intéressant : cet article est une revue systématique ET une méta-analyse. Pourquoi c’est intéressant? Une revue systématique est une démarche scientifique rigoureuse de revue critique de la littérature qui consiste à rassembler, évaluer et faire une  synthèse de toutes les études pertinentes (et parfois contradictoires) qui abordent un problème donné (ici, la reformulation comme modalité dans les interventions ciblant la grammaire). La méta-analyse, elle, peut être décrite comme une synthèse systématique et quantifiée, car elle se base sur des calculs statistiques permettant une estimation précise de la taille de l’effet d’un traitement, c’est à dire, non seulement s’il y a des effets pour les participants, mais surtout, à quel point il y a des effets pour les participants (changements négligeables ? moyens? importants ?). Bref, une équipe de chercheurs a fait un travail rigoureux de synthèse pour vous ! Ceci limite aussi les biais méthodologiques possibles à la lecture d’un seul article traitant d’une intervention ou d’une question donnée. C‘est pourquoi nous aimerions dorénavant accorder davantage de temps à résumer des revues systématiques et méta-analyses en raison de leur plus grande validité et fiabilité quant aux conclusions qui peuvent être tirées de la recherche sur un sujet. Un résumé d’une synthèse de la littérature, vraiment, ça ne pourrait pas être plus «cuit dans le bec», plus aucune raison de ne pas se tenir à jour !

Introduction :

Qu’est-ce qu’on entend par «reformulation» ?

Dans l’étude, ce que les auteurs appellent  «reformulation» est une réponse aux productions de l’enfant dans laquelle l’adulte répète partiellement ou entièrement les mots de l’enfant en ajoutant de nouvelles informations, tout en gardant le contenu du propos (le message/l’idée de l’enfant) inchangé. L’information additionnelle peut être syntaxique, sémantique et/ou phonologique (ex: y boire jus –> Il boit du jus) et peut être faite en changeant la modalité des productions (ex: y besoin jus –> Est-ce qu’il a besoin de jus ?). À noter que ceci n’inclut pas les «expansions», par exemple, quand l’adulte répond en introduisant une nouvelle idée (ex: chien y courir vite–> Oui, parce qu’il est pressé!). La reformulation peut avoir pour but de corriger ou non (peut simplement ajouter des informations optionnelles non obligatoires dans la phrase). Elle peut être simple ou complexe (nombre de segments ou d’éléments modifiés par rapport à la production initiale de l’enfant). Elle peut aussi être focusée («focused») (ciblant un élément syntaxique, morphologique, sémantique particulier, un objectif précis en langage) ou générale («broad») (reformulation générale des propos de l’enfant sans cible particulière à présenter). Les auteurs incluent dans leur définition le fait que les enfants ne sont pas obligés d’imiter la reformulation eux-même par la suite (non obligatoire et non sollicité par l’adulte). Les auteurs n’ont pas exclu les études où l’adulte présente quelques modèles langagiers de la cible attendue de façon non-contigente (pas tout de suite après la production de l’enfant).

Quelles sont quelques hypothèses sur lesquelles on appuie la pertinence de la reformulation ?

  • Permet de rendre saillant les éléments non-acquis ou non-maîtrisés par l’enfant
  • Puisque la reformulation suit les propos de l’enfant (le contenu) et qu’il est contingent (immédiatement après la production), l’enfant pourrait plus facilement noter les différences entre ses propos et ceux de l’adulte, ceci diminuerait les demandes au cognitives au niveau du traitement et permettrait d’allouer davantage de ressources cognitives à la comparaison
  • Le fait de ne pas demander à l’enfant d’imiter les productions permettrait de libérer les ressources cognitives et de les allouer davantage à la comparaison des productions adultes/enfant
  • Parce que les reformulations ont souvent lieu dans un contexte communicatif et interactif, l’attention de l’enfant au langage de l’adulte et la motivation à la communication sont augmentées
  • Il pourrait simplement s’agir d’une façon d’augmenter la fréquence d’exposition à un «input» langagier de qualité, ce qui transforme le langage de l’enfant

Un brin de méthodologie : 

Questions de recherche

1- Est-ce que la reformulation est plus efficace qu’une autre intervention ou qu’aucune intervention pour faciliter le développement grammaticale chez des enfants présentant un trouble du langage ?

2- Existe-t-il des aspects/composantes de l’intervention par reformulation qui sont associés à des effets plus importants ?

1: choix des articles

Revue systématique – choix des articles (rappel: critères plus élargis pour inclure une description qualitative de la littérature)

  • Articles publiés dans un journal révisé par les pairs entre 1970 et 2013
  • Enfants entre 18 mois et 10 ans qui parlent anglais, avec trouble du langage, déficience intellectuelle (DI), et enfants typiques (seulement si un devis expérimental est utilisé – attribution au hasard, contrôle)
  • La reformulation est le focus principal ou l’élément principal de l’intervention administrée
  • Mesures d’effet de la reformulation sur un élément/cible grammaticale ultérieure
  • Mesures pré-test et post-test des habiletés grammaticales (ex: LMÉ, ou autre)
  • EXCLUSION: perte auditive, trouble dans le spectre de l’autisme (TSA), trouble moteur de la parole, acquisition d’une langue seconde ou tierce, adultes sollicitant la répétition des cibles par l’enfant.

Nombre d’articles retenus: 34

Méta-analyse – choix des articles (rappel: critères plus restreints pour statuer quantitativement, statistiquement, sur l’effet de l’intervention en reformulation)

  • Mêmes critères que la revue systématique sauf: 1- interventions «en paquet» incluant la sollicitation de la répétition inclus si la reformulation est identifiée comme étant une composante clé de l’intervention. 2- exclusion des enfants présentant une DI ou un développement typique, inclusion uniquement d’enfants présentant un retard ou trouble du langage. 3- inclusion d’études où la taille de l’effet (mesure statistique pour évaluer l’importance du changement) est indiquée ou fournie par le chercheur sur demande. 4- si les études n’ont pas de groupe contrôle (seulement un groupe de participants qui prennent part à l’intervention, sans comparaison à «l’absence de traitement» ou à «un autre traitement»), alors les auteurs doivent inclure des mesures de cibles grammaticales non-traitées pendant la reformulation, pour contrôler pour la maturation générale ou le progrès qui aurait eu lieu sans l’intervention par reformulation

Nombre d’articles retenus: 14

2- Évaluer le «type« d’étude

Les auteurs parlent de trois types d’études. On ne peut pas tirer les mêmes conclusions à partir de résultats de ces trois types d’études.

1- «Early Efficacy studies»: est-ce qu’une relation de cause à effet existe entre une intervention et un résultat ? (peut être un échantillon plus petit, ou même chez un seul sujet, mais fortement contrôlé)

2- «Later efficacy studies»: encore la question de la cause à effet, mais avec des conditions plus généralisables, et un échantillon plus puissant statistiquement (puissance statistique de l’étude)

3- «Effectiveness studies»: est-ce que les effets d’une intervention sont généralisables à des conditions moins strictes que celles dans les études précédentes (ex: administrée par un orthophoniste en plus de ses patients habituels, ou par un parent)

3- Évaluer et coter la «qualité» des études

Nous référons le lecteur au tableau de synthèse créé par les auteurs, avec tous les articles retenus ainsi que l’évaluation de la qualité selon les critères suivants: description des participants et groupes au départ, description de l’intervention, intensité de la reformulation, fidélité du traitement, évaluation à l’aveugle, assignation randomisée (au hasard), fiabilité statistique, puissance et signification statistique décrite ou non?

Nous vous recommandons de lire les critères dans le tableau, ceci vous permettra également de développer vos habiletés en lien avec la critique  d’articles, quels éléments regarder, à quoi porter attention quand on lit un article, quels articles peuvent être exclus…etc ! 🙂

Résultats :

1- Est-ce que la reformulation est plus efficace qu’une autre intervention ou qu’aucune intervention pour faciliter le développement grammaticale chez des enfants présentant un trouble du langage ?

 Revue systématique (description plus qualitative) : En raison des critères d’inclusion plus généraux (populations diverses), la qualité et la puissance des études varient grandement. Les 34 études étaient aussi hétérogènes dans leurs types d’intervention et de reformulation (fréquence, etc). Toutefois, à travers  toutes les types et phases d’études, la vaste majorité des études supportent l’utilisation de la reformulation dans des interventions ciblant le développement grammatical. Quelques autres résultats intéressants d’études :

des progrès plus importants auraient été notés en utilisant de la reformulation ciblée par rapport à la reformulation générale (pas de cible précise). Ceci serait encore plus vrai pour des enfants présentant une LMÉ plus faible.

– certaines études ont montrées que les progrès par reformulation seraient plus grands que ceux par  »demande d’imitation directe à l’enfant », tant pour les enfants avec un trouble du langage que des enfants à développement typique, tant pour les structures non-acquises que celles qui sont acquises mais non maîtrisées.

– selon une étude, la reformulation serait plus efficace que l’absence de traitement (développement/maturation normale), mais il n’y aurait pas d’évidence que la reformulation serait meilleure que l’exposition à des modèles/modeling (exposition non contingente aux propos de l’enfant).

– dans certaines études, les enfants de parents qui reformulent à une plus grande fréquence (1.27 par minute) présentaient des gains plus importants que ceux de parents reformulant à de plus basses fréquences (0.67 minute).

Méta-analyse (mesure plus quantitative):

Études «early efficacy»: Mesure de la taille de l’effet (puissance, grandeur du changement mesuré) compilée des études = Bénéfice positif d’environ 0.75 à 1.0 écart type (taille de l’effet = .96, large) complet sur le résultat après intervention (les auteurs ajoutent qu’en plus, cette puissance est calculée pour «reformulation» versus «autre traitement» et pourrait donc être encore plus élevée si c’était «reformulation» versus «aucun traitement».

Études «later efficacy/effectiveness» (plus généralisable): Mesure de la taille de l’effet (puissance, grandeur  du changement mesuré) compilée des études = Bénéfice positif d’environ 0.5 à 1.0 écart type (taille de l’effet = .76, large) complet sur le résultat après intervention. 

2- Existe-t-il des aspects/composantes de l’intervention par reformulation qui sont associés à des effets plus importants ?

  • Agent d’intervention (qui administre?): Le coaching parental donnerait des effets significatifs et de taille importante, similaires à ceux du clinicien après coaching. Par contre, alors que les parents peuvent être un agent important pour la reformulation, il est important d’assurer que le coaching a des effets sur le comportement du parent (à mesurer pour avoir des effets véritables sur l’enfant…).
  • Type de reformulation (reformulation spécifique ou générale/globale?): Peu de réponses claires dans la littérature. Il y a des tendances claires qui suggèrent que la reformulation ciblée (sur une cible grammaticale précise ou mettant l’accent sur un objectif précis) (focused recasts) serait la plus bénéfique.
  • Caractéristiques des participants: Si les reformulations présentent des cibles qui sont trop avancées pour le niveau de développement grammatical de l’enfant, les effets seraient diminués ou nuls (zone proximale de développement). Le niveau développemental affecterait l’efficacité de la reformulation, mais les recherches ne sont pas encore claires à ce sujet.
  • Dosage (fréquence, durée): Les données actuelles suggèrent qu’un ratio d’environ 0.8 à 1.0 reformulation par minute pourrait être bénéfique. Certaines études notent qu’un ratio trop élevé pourrait réduire l’efficacité.
  • Reformulation seulement ou «intervention incluant la reformulation/package intervention»:
    Dans certains «packages/paquets» d’intervention incluant la reformulation ciblée/précise, du modeling et de l’imitation des productions de l’adulte par l’enfant, des résultats plus importants auraient été notés que seulement par la reformulation générale des propos (sans cible précise). Toutefois, la variation dans le type d’intervention ne permet pas de tirer des conclusion claires. En attendant, on comprend que puisque les deux types d’intervention ont démontrés des effets positifs, ceci supporte l’utilisation de la reformulation.

Limites :
Les auteurs rappellent souvent la variété et la diversité des interventions incluant la reformulation qui ont fait l’objet des études rassemblées (avec modelage aussi et exposition au cibles, fréquence des reformulations, nombre de semaines, durées différentes, administrées par un parent ou clinicien, avec des cibles grammaticales nouvelles ou déjà acquises mais non maîtrisées,  etc…De plus, les études ne ciblent pas une variable particulière de la reformulation (type, fréquence, contexte). Donc, on comprend que les puissances statistiques qui en découlent incluent ces variations dans les interventions et, donc, on s’y fie comme «piste d’intervention» plutôt que comme modalité stricte.

Dans mon bureau : 

√  La revue systématique et la méta-analyse supportent l’utilisation de la reformulation pour faciliter l’utilisation de cibles grammaticales chez les enfants présentant un trouble spécifique du langage, lorsque ces reformulations sont spécifiques à des cibles d’intervention précises et, possiblement, accompagnées de modèles additionnels, non-contingents aux productions de l’enfant (exposition, modelage dans d’autres contextes).

√ On peut s’attendre à ce que des reformulations plus générales des productions de l’enfant puissent produire des résultats moins cliniquement ou statistiquement significatifs comparativement aux reformulations spécifiques à des cibles précises.

√ Les parents et autres intervenants peuvent être des agents efficaces pour la reformulation au même titre que le clinicien s’ils sont entraînés (coaching),  mais les cliniciens ne devraient pas prendre pour acquis que les parents répondront nécessairement au coaching/entraînement des habiletés en reformulant plus fréquemment en dehors du contexte clinique. L’utilisation de la reformulation par les parents varie grandement et devrait être mesuré et suivie de près par le clinicien suite à l’entrainement.

√ Je me réfère à l’article si je m’intéresse à l’efficacité de la reformulation dans certains contextes particuliers, pour y trouver des articles et l’évaluation de la qualité de ceux-ci (ex: programmes d’entrainement pour les parents, enfants présentant une DI, etc).

Référence: Cleave PL, Becker SD, Curran MK, Van Horne AJ, Fey ME., 2015. The efficacy of recasts in language intervention: a systematic review and meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, May 2015, Vol. 24, 237-255. doi:10.1044/2015_AJSLP-14-0105

 
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