Fait au Québec, Intervention, Préscolaire

Méta-analyse : Quoi faire pour développer les habiletés narratives ?

Titre de l’article : Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings (Pesco et Gagné, 2017)

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Pourquoi en parler ? : Parce que la narration est une composante du langage qui est souvent affectée chez les enfants avec un trouble développemental du langage et que les habiletés narratives sont essentielles tant pour la réussite académique que pour le développement des relations interpersonnelles.

Un brin de méthodologie : L’étude avait comme objectif de fournir une revue systématique de la littérature incluant la compilation des stratégies utilisées, de déterminer les effets de l’intervention sur les habiletés narratives réceptives et expressives des enfants et d’évaluer l’impact de certaines variables (durée de l’intervention, stratégie utilisée en concomitance, etc.). La narration des enfants était évaluée selon les critères suivants :

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives (en anglais : evaluative devices). Le locuteur utilise ces marques (ex. : répétition, prosodie, etc.) pour indiquer quelles parties de l’histoire et quelles émotions sont très importantes dans l’histoire. C’est également grâce à ces marques que l’interlocuteur va saisir l’intention du narrateur (ex. : faire rire).

Une recherche par mots-clés dans différentes bases de données a été effectuée (voir Annexe A de l’article pour les mots-clés). Les articles devaient avoir été publiés entre 1980 et 2013 et concerner les enfants de 2 à 6 ans. Les participants pouvaient avoir un développement typique ou pas. Les études retenues devaient avoir comme objectif d’améliorer la narration selon un ou plusieurs des facteurs listés ci-haut et utiliser un devis de recherche expérimental (étude contrôlée avec attribution au hasard des enfants ou des groupes d’enfant). De plus, les études retenues devaient comparer deux groupes recevant un traitement pour la narration. Les résultats de l’étude sont présentés partiellement dans ce billet:

Résultats et discussion : Suite à la recherche d’articles et au tri de ceux-ci, 15 articles (totalisant 806 participants entre 41 et 74 mois d’âge) correspondaient aux critères et ont été analysés. Les études avaient entre 10 et 123 participants.

Stratégies d’intervention utilisées dans les études

  • Étayage verbal. Définit selon les auteurs comme un dialogue ayant lieu avant, pendant ou après la lecture d’un livre. Le dialogue a pour but de faciliter la compréhension ou la production de narration ou d’un élément de l’histoire (ex. : état interne des personnes/personnages). L’étayage verbal est appelé de différentes manières dans les études : discussion, lecture interactive, etc. Voici des exemples d’étayage verbal pour favoriser la narration:
    • Attirer l’attention de l’enfant sur les parties importantes de l’histoire

    • Demander aux enfants s’ils ont vécu quelque chose de semblable au personnage dans leur vie
    • Identifier ou demander aux enfants les objectifs du personnage ou ses émotions
  • Enseignement explicite/direct
  • Modeling
  • Pratique répétée de narration
  • Indices visuels ou tactiles (ex.: accessoires de l’histoire, comme un panier pour le Petit chaperon rouge, un bol pour Boucle d’Or, etc.)
  • Jouer l’histoire

Efficacité des stratégies

L’intervention était souvent effectuée à l’aide de livres d’histoire et l’étayage verbal était la stratégie la plus utilisée avec l’enseignement explicite.

L’intervention ciblant les habiletés narratives réceptives et expressives est efficace auprès des enfants d’âge préscolaire (incluant les enfants de la maternelle). Les habiletés documentées dans les études sont : la séquence temporelle, la connaissance de la grammaire narrative, le rappel de récit et les inférences. L’amélioration notée suite à l’intervention est bonne (facteur de 0,5). L’étayage verbal lors de la lecture d’histoire était l’intervention la plus utilisée dans les études. L’étayage verbal était plus efficace s’il était utilisé simultanément avec une autre stratégie non-verbale (ex. : utilisation d’accessoires pour rejouer l’histoire).

Moment des interventions

Aucune différence de résultats n’a été trouvée entre les interventions ayant lieu pendant ou après l’histoire. Toutefois, les auteurs mentionnent que peu d’études comparaient ces variables et que les résultats pourraient varier selon l’habileté narrative qui est ciblée lors de l’intervention.

 

Dans mon bureau : 

√ Lors de l’évaluation du langage d’un enfant d’âge préscolaire, je planifie et j’effectue une tâche pour évaluer la narration.

√ Lors de mes échanges avec l’entourage de l’enfant, je les questionne sur les capacités narratives de l’enfant (ex. : participe-t-il à la causerie à la garderie ?).

√ J’évalue d’abord la narration d’évènement personnel parce que cette compétence est maîtrisée avant la narration d’évènement fictif (un film, un livre, etc.) par les enfants. Je me réfère aux quatre critères utilisés dans l’études:

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser de la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Capacité à saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives.

√ Lors de la rédaction du plan d’intervention et lors de mes interventions directes, j’inclus un objectif sur la narration car cette habileté est au coeur de la réussite éducative et sociale des enfants.

√ En intervention directe, je choisis des stratégies qui sont appuyées par les données scientifiques. En tête de liste : l’étayage verbal lors de la lecture de livres d’histoire. Je peux aussi intégrer d’autres stratégies nommées dans l’article (ex. : rejouer l’histoire avec des marionnettes ou avec des bonhommes) ou consulter la bibliographie pour plus de détails.

√ Quand je donne des conférences et des ateliers aux parents et aux éducateurs, je parle de l’importance de la narration et des stratégies à privilégier pour favoriser le développement de cette compétence chez les enfants d’âge préscolaire : étayage verbal, jouer l’histoire par la suite, etc.

Référence: 

Pesco, D. & Gagné, A. (2017) Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings, Early Education and Development, 28:7, 773-793, DOI: 10.1080/10409289.2015.1060800 Via ResearchGate

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Évaluation, Préscolaire

Avis aux cliniciens intéressés par le «LUI:Français»

Plusieurs lecteurs m’ont écrit suite à la publication du billet sur le LUI:français, nouvel outil de dépistage de la pragmatique, pour me demander quand la version francophone de l’outil sera disponible. Nous sommes ravies de l’intérêt suscité par le billet !

Si vous désirez être avisé de la publication de la version francophone de l’outil ainsi que de normes préliminaires l’accompagnant (avant la normalisation complète de l’outil auprès d’enfants francophones), simplement envoyer un courriel la co-conceptrice de la version francophone de l’outil, la Dre. Diane Pesco (diane.pesco@concordia.ca), en lui mentionnant votre intérêt en plus des informations suivantes: votre adresse courriel, votre établissement d’affiliation clinique et numéro de téléphone au travail. En espérant que cet outil vous soit des plus utiles dans vos démarches cliniques !

– Mélissa

 

Évaluation, Fait au Québec, Préscolaire

Répétition de non-mots et de phrases: performances d’enfants monolingues vs. bilingues (PARTIE 1)

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Le nouveau « Trouble développemental du langage » : 57 experts se prononcent sur la terminologie entourant les troubles du langage

***La traduction officielle du DLD en français n’étant pas disponible au moment de la rédaction de ce billet, j’avais initialement traduit le DLD par « trouble du langage développemental ». Le 22 septembre 2017, l’Ordre des orthophonistes et des audiologistes du Québec a fait part de l’appellation retenue par le groupe d’experts dans la francophonie. La traduction du DLD est donc : « Trouble développemental du langage ». Nous invitons tous les orthophonistes à adopter cette terminologie afin de parler d’une même voix aux clients, aux décideurs et à la population générale. Ce billet a donc été ajusté suite à cette annonce.***

Titre de l’article : Phase 2 of CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children,  D. V. M. Bishop, Margaret J. Snowling, Paul A. Thompson, Trisha Greenhalgh (2016)

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Pourquoi en parler ? : Parce que la recherche sur les troubles du langage est en plein essor ! Les auteurs de l’article ont créé un panel d’experts afin d’établir un consensus concernant la terminologie à employer pour nommer les troubles du langage. Au cours des dernières années, plusieurs termes ont circulé pour nommer les enfants qui avaient des difficultés de langage significatives : primary language impairment (déficience/trouble primaire du langage), specific language impairment (déficience/trouble spécifique du langage), dysphasia (dysphasie), etc. Toutefois, ces termes décrivent parfois mal les difficultés des enfants (ex. : les difficultés ne sont souvent pas « spécifiques » au langage, ces enfants ayant parfois des difficultés d’attention, des difficultés motrices, etc.) et limitent l’accès aux services. De plus, les termes variés utilisés pour décrire le trouble du langage rendent les communications et la promotion des besoins de ces enfants plus difficiles auprès de la population et des décideurs.

Un brin de méthodologie : 46 énoncés ont été soumis à 57 experts de six pays. Lors de la première phase, les experts devaient évaluer les énoncés selon leur degré d’accord sur une échelle de cinq points. Les participants pouvaient aussi commenter les énoncés. Tous les commentaires ont été envoyés à tous anonymement et une journée d’échange a eu lieu (les quatre auteurs, 22 participants au panel d’experts et 23 autres personnes étaient présents).  Suite à ces échanges, les deux premiers auteurs ont modifié les énoncés selon les réponses reçues avec, comme objectif, de rallier le plus d’experts possible. Lors de la deuxième phase, les énoncés modifiés ont été soumis au panel d’experts. Lors de ce dernier tour, les participants pouvaient aussi commenter les énoncés.

Résultats :

Voici les 12 énoncés rapportés dans l’étude qui font consensus auprès de 78% des experts consultés. Chaque énoncé est commenté dans l’article et nous vous invitons à aller le lire pour mieux comprendra la pensée des auteurs et les nuances apportées. 

*J’ai tenté de traduire du mieux possible les énoncés présentés dans ce billet. J’invite fortement les lecteurs à consulter directement l’article pour avoir accès aux énoncés originaux. N’étant pas traductrice, certaines erreurs ont pu se glisser et affecter la signification du texte d’origine. Bonne lecture ! – Marie-Pier

1. Il est important que les acteurs impliqués auprès des enfants avec un trouble du langage s’entendent sur les termes à utiliser et qu’ils les utilisent.

La variabilité des termes a beaucoup d’impacts négatifs (difficultés à bâtir des connaissances scientifiques, à convaincre les décideurs, à parler à la population, etc.). Bien que certains groupes puissent avoir des préférences pour des termes, le panel d’experts insiste pour que tous les acteurs (orthophonistes en première ligne, en scolaire, en réadaptation, association d’usager, chercheur, etc.) utilisent les mêmes termes.  

2. La terminologie « trouble du langage » (dans l’article : language disorder) est proposée pour les enfants chez qui il est probable que les difficultés de langage se maintiennent au primaire (6-12 ans) et après. Le « trouble du langage » a un impact significatif sur les interactions sociales de tous les jours et sur les progrès académiques.

Les participants ont longtemps réfléchi aux termes « disorder » (trouble) vs. « impairment » (déficience). Les auteurs ont choisi le terme « disorder » par souci de cohérence avec les autres troubles développementaux (autism spectrum disorder, attention deficit disorder, etc.)

3. Les résultats de recherche indiquent que les variables qui influencent le pronostic varient selon l’âge de l’enfant. Toutefois, en général, les difficultés de langage qui affectent plusieurs composantes persistent habituellement dans le temps.

Évidemment, les indicateurs pour le pronostic varient selon l’âge et selon la langue de l’enfant. Les indicateurs listés dans l’article traitent de ce qui est connu actuellement pour l’anglais. Avant 3 ans, les auteurs indiquent que le pronostic est particulièrement difficile à établir. Les enfants qui ne combinent pas de mots à 2 ans, les enfants avec des difficultés de compréhension, ceux qui utilisent peu les gestes pour communiquer, ceux qui ont une faible attention conjointe, ceux qui ont un historique familial de difficulté de communication sont davantage à risque que les autres. Toutefois, plus d’études sont nécessaires pour cette tranche d’âge afin de pouvoir identifier et aider adéquatement les enfants qui ont besoin d’aide pour développer leur langage.

Chez les enfants de 4 ans, plus il y a de composantes du langage affectées, plus il y a de risque que les difficultés persistent à l’école. La répétition de phrase serait un bon indicateur pronostique.

Les difficultés de langage qui sont encore présentes chez un enfant de 5 ans ou plus sont grandement à risque de se maintenir, particulièrement si des difficultés de compréhension sont présentes. De plus, les difficultés de langage oral ont très souvent un impact sur les habiletés en lecture, en écriture et sur l’ensemble de la réussite académique.

4. Certains enfants ont des difficultés de langage (dans l’article : language needs) parce qu’ils parlent une langue minoritaire et qu’ils n’ont pas été suffisamment exposé à la langue d’enseignement utilisée à l’école. Ces enfants ne devraient pas être identifiés comme ayant un trouble du langage à moins que leurs habiletés de langage ne soient pas équivalentes à ce qui est attendu selon leur âge dans aucune des langues.

Ceci est également pertinent pour les enfants qui utilisent une langue des signes. Les enfants qui ne sont pas familiers avec la langue d’enseignement utilisée à l’école peuvent avoir besoin d’aide supplémentaire pour réaliser les apprentissages sans toutefois être identifiés comme ayant un trouble du langage.

5. Plutôt que d’utiliser des critères d’exclusion dans la définition du « trouble du langage », nous utilisons les termes : conditions, facteurs de risque et conditions co-occurentes.

Les participants à cette étude ont beaucoup discuté des critères d’exclusion pertinents dans la définition du trouble du langage. D’un côté, ils ne voulaient pas mettre tous les enfants avec un trouble du langage dans la même catégorie (peu importe la cause du trouble) et de l’autre, ils ne voulaient pas que les critères d’exclusion soient utilisés pour priver les enfants de services pertinents pour eux. Par exemple, un enfant avec un trouble du spectre de l’autisme qui ne reçoit pas la conclusion de trouble du langage : est-il éligible aux services en orthophonie ? est-ce que ses difficultés de langage sont reconnues et prises en compte ?

6. Un trouble du langage peut survenir dans la cadre d’une condition médicale. Le trouble du langage fait alors parti d’un trouble plus complexe et plus large. Les auteurs suggèrent alors d’inscrire « trouble du langage associé à X ».

Ces conditions médicales incluent : traumatisme crânien, aphasie en lien avec l’épilepsie, déficience auditive, paralysie cérébrale, trisomie 21, déficience intellectuelle, trouble du spectre de l’autisme.

7. Le terme « trouble développemental du langage » (dans le texte : Developmental Language Disorder – DLD) est proposé pour référer aux cas de trouble du langage sans condition biomédicale connue. La distinction entre le TDL et les autres troubles du langage est nécessaire lorsque des recherches ont lieu, car le pronostic et les interventions diffèrent.

Le terme « développemental » indique que les difficultés de langage émergent au cours du développement (vs être acquises ou associées à une condition médicale). Certains participants craignaient que le terme « développemental » soit moins utile une fois la vie adulte entamée. Une solution proposée est de garder uniquement l’expression « trouble du langage » comme pour les autres troubles (dyslexie développementale est nommée simplement « dyslexie » par une majorité de personne). Le terme « trouble » est utilisé ici pour indiquer que les difficultés ont un impact sur le développement de l’enfant et que le pronostic n’est pas favorable (i.e. qu’ il est raisonnable de penser que les difficultés vont persister à long terme et que les habiletés langagières de l’enfant ne seront pas équivalentes à celles des autres enfants de son âge). Ainsi, le trouble développemental du langage ne peut pas être seulement défini en terme de résultats à des tests formels.

8. Un enfant avec un trouble de langage peut avoir de faibles habiletés non-verbales. Ainsi, de faibles habiletés non-verbales n’empêchent pas de poser la conclusion de « trouble développemental du langage ».

Il est important de reconnaître que le langage peut être particulièrement affecté chez un enfant avec des habiletés non-verbales normales. Cet énoncé indique qu’un écart entre les habiletés verbales et non-verbales N’EST PAS nécessaire afin de conclure à un TLD. En pratique, cela signifie qu’un enfant ayant de faibles habiletés non-verbales (mais qui ne rencontre pas les critères du diagnostic de déficience intellectuelle) peut recevoir une conclusion de TDL.

9. D’autres troubles associés peuvent être présents avec un TDL et affecter les caractéristiques du langage ainsi que la réponse à l’intervention. Toutefois, la relation causale entre ces autres troubles et les difficultés de langage sont encore floues. Ainsi, un enfant avec un TDL peut avoir des difficultés d’attention (TDAH), des difficultés motrices (trouble d’acquisition de la coordination), des difficultés en lecture et en écriture (dyslexie-dysorthographie), de difficultés de parole (trouble des sons de la parole), des difficultés émotionnelles et des difficultés de comportement. 

Les définitions des différents troubles donnent parfois l’impression que ces troubles sont distincts les uns des autres. Pourtant, en clinique, il n’est pas rare qu’un enfant cumule plusieurs difficultés. En pratique, les noms données aux difficultés peuvent parfois varier selon la personne qui nomme ces difficultés. Dans l’article, les auteurs rapportent qu’un même enfant peut avoir un trouble développemental du langage selon l’orthophonie, une dyslexie selon son enseignant, un trouble de l’attention selon son médecin et un trouble de traitement auditif selon l’audiologiste. L’article indique clairement que la présence d’un autre trouble n’empêche pas la conclusion de « trouble développemental du langage » chez un même enfant.

Certains participants ont indiqué que les enfants qui présentaient uniquement un trouble développemental du langage étaient plus fréquents en recherche qu’en clinique. En effet, la recherche se concentre habituellement sur les enfants ayant uniquement un trouble développemental du langage afin de pouvoir étudier ce qui est spécifique à ce trouble. Toutefois, il peut être difficile de généraliser le résultat de ces recherches en clinique où les enfants ont parfois plus d’un trouble.

*Les auteurs n’incluent pas le trouble du spectre de l’autisme dans ces troubles. Voir l’énoncé #6.

10. Les facteurs de risque peuvent être biologiques ou environnementaux. Ces facteurs sont statistiquement associés avec un trouble du langage, mais leur relation causale est floue ou partielle. La conclusion de TDL peut être émise même en présence de multiples facteurs de risque.

Ces facteurs de risque sont : l’historique familial de trouble du langage/dyslexie, le fait d’être un garçon, le fait d’être un jeune enfant avec une grande fratrie et le fait d’avoir des parents qui ont été à l’école moins longtemps. Les difficultés lors de la naissance ou de la grossesse ne sont pas des facteurs de risque importants pour les troubles du langage.

11. Le TDL se présente de manière hétérogène et inclut un large éventail de profil langagier. Il est possible que certaines recherches choisissent des enfants avec un TDL et des caractéristiques langagières précises afin d’avoir un groupe plus homogène.

Pendant l’étude, les participants n’ont pas réussi à s’entendre concernant des profils différents de trouble développemental du langage. L’article donne des indications supplémentaires concernant les différentes composantes du langage qui peuvent présenter des déficits : phonologie et articulation, syntaxe, lexique et sémantique, pragmatique, discours, mémoire verbale et apprentissage verbal.

PHONOLOGIE ET ARTICULATION

Voici les conclusions suggérées dans l’article pour les difficultés. Cette section de l’article contient beaucoup de nuances, nous vous invitons à aller lire l’article directement pour bien les comprendre.

Les auteurs indiquent qu’il est pertinent d’évaluer le langage des enfants de 5 ans et plus qui présentent des difficultés phonologiques persistantes (les deux difficultés étant souvent présentes ensembles).

– Difficultés uniquement avec les sons (peu importe la cause : linguistique, motrice, structurelle) : Conclusion de trouble du développement des sons de la parole

– Difficultés langagières + difficultés phonologiques (peu importe la cause): Double conclusion de trouble développemental du langage et de trouble du développement des sons de la parole

– Difficultés uniquement dans les tâches de conscience phonologique : PAS de conclusion de trouble développemental du langage

Il est parfois difficile, même pour les professionnels très expérimentés de bien identifier l’origine des difficultés phonologiques.

PRAGMATIQUE

Les difficultés pragmatiques peuvent être présentes à la fois dans un profil de trouble de spectre de l’autisme et dans un profil de trouble développemental du langage.

12. Dans les discussions avec les décideurs, il peut être bénéfique d’avoir un terme qui regroupe toutes les personnes avec des difficultés de parole, de langage et de communication. À cette fin, le terme « Difficultés de parole, de langage et de communication » (dans l’article : Speech, Language and Communication Needs) est proposé.

Ce terme n’est pas utile en recherche ou en clinique pour expliquer les difficultés d’un enfant à des parents. Il devrait plutôt être utilisé pour parler aux décideurs (hauts gestionnaires, hauts fonctionnaires, députés, etc.). Les anciens profils de trouble du langage se basaient sur : la sévérité des difficultés, le type de difficultés de langage, la présence de d’autres difficultés non-langagières (attention, habiletés non-verbales, interaction sociale), etc. La recherche actuelle indique que les causes des troubles du langage sont complexes et multifactorielles.

Le terme « Specific Language Impairment – SLI » (trouble spécifique du langage) a été rejeté par le panel après plusieurs discussions car le terme « spécifique » créait de la confusion à propos des difficultés de ces enfants. Le terme « trouble développemental du langage » a été préféré et les auteurs définissent le terme « trouble » comme : des difficultés qui créent des problèmes fonctionnels et qui ne présentent pas un pronostic favorable. Les auteurs indiquent que le principal défi quant à l’utilisation de ce nouveau terme est la faible disponibilité des tests qui évaluent le langage fonctionnel ainsi que le manque d’indicateurs concernant le pronostic. (Et comme c’est souvent le cas, plus d’études sont nécessaires !)

 

Dans mon bureau : 

– Quand je parle à mes clients, à mes collègues ou dans mes rapports, j’utilise le terme « Trouble développemental du langage ». Si les instances à qui mon rapport est destiné ne reconnaissent pas encore ce terme, je peux ajouter entre parenthèse : « anciennement nommé trouble primaire du langage » (ou tout autre terme que cette instance reconnaît) afin de faire la promotion du terme et je joins la référence de l’article.

Je n’utilise plus le terme « retard de langage ». Si je ne veux pas écrire que l’enfant a un trouble du langage, je peux écrire « difficulté de langage » qui est un terme neutre et qui n’inclut pas de pronostic. Tel que l’article l’écrit, le terme  » retard » porte à confusion et n’est pas logique. Par définition, un retard de langage se rattrape. Il est donc uniquement possible d’utiliser ce terme après que l’enfant ait « rattrapé » les autres enfants de son âge. De plus, les recherches récentes indiquent que les difficultés des enfants qui ont un trouble du langage développemental (ex. : type d’erreur en morphosyntaxe) sont les mêmes que les difficultés des enfants qui vont « rattraper » leur difficulté.

– J’imprime et je garde à portée de main le schéma décisionnel et le diagramme de Venn présents dans l’article qui rappellent les lignes directrices :

Schéma décisionnel

Figure-1-Flow-chart-illustrating-pathways-to-diagnosis-of-language-disorder-Numbers-in.png
https://www.researchgate.net/figure/315714417_fig1_Figure-1-Flow-chart-illustrating-pathways-to-diagnosis-of-language-disorder-Numbers-in

Diagramme de Venn : Liens entre les différents termes diagnostiques

 

Figure-2-Venn-diagram-illustrating-relationship-between-different-diagnostic-terms-DLD.png
https://www.researchgate.net/figure/315714417_fig2_Figure-2-Venn-diagram-illustrating-relationship-between-different-diagnostic-terms-DLD

– Parce que l’article est en accès libre, qu’il est facile à lire et qu’il permet de faire le point sur le sujet, nous vous incitons à aller le consulter, à le partager et à en discuter avec vos collègues et vos gestionnaires.

– Je continue de faire le mieux que je peux avec les données imparfaites que nous avons sur le développement normal du langage en français. Bien que nous en rêvions toutes, les auteurs de l’article indiquent qu’il n’existe pas encore de critères clairs qui permettent de tracer une ligne nette entre le développement normal du langage et le trouble développemental du langage.

– L’article contient de multiples références très intéressantes. Au besoin, n’hésitez pas à consulter la bibliographie !

Références:

Bishop DV, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE-2 consortium. (2017CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Phase 2. TerminologyPeerJ Preprints 5:e2484v2https://doi.org/10.7287/peerj.preprints.2484v2

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Trouble primaire du langage et trouble de l’attention : Quels sont les outils d’évaluation valides ?

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http://www.clker.com/clipart-toolbox.html

Titre de l’article : Markers, Models, ans Measurement Error : Exploring the Links Between Attention Deficits and Language Impairments (Redmond, 2016)

Pourquoi en parler ? : Parce que les difficultés de langage ne viennent parfois pas seules et parce qu’il est nécessaire d’ajuster les outils d’évaluation lorsqu’on suspecte des difficultés multiples chez les enfants. Le diagnostic de trouble de l’attention est plus connu du public que celui du trouble du langage. Il existe ainsi un risque que l’entourage d’un enfant associe erronément ses difficultés à un trouble de l’attention plutôt qu’à un trouble du langage. Lorsque la source principale des difficultés est mal identifiée, l’intervention risque conséquemment d’être moins efficace.

Introduction : Le trouble primaire du langage (prévalence 7-8%) et le trouble de l’attention (prévalence 5-7%) sont parmi les troubles neurodéveloppementaux les plus fréquents chez les enfants. Les études les plus récentes rapportent que ces troubles se présentent ensemble dans 30 à 50% des cas. Si nous désirons étudier les enfants qui ont ces deux troubles, il importe de pouvoir compter sur des outils qui nous permettront de les identifier correctement. 

Un brin de méthodologie : Cet article est une revue des recherches qui ont été menées ou qui sont actuellement en cours dans le but d’identifier avec plus de facilité les marqueurs qui permettent de différencier le trouble primaire du langage du trouble de l’attention. Prendre note qu’une partie seulement des données présentées dans l’article est résumée dans le billet. Dans l’article, l’auteur présente aussi des données sur le langage écrit, la sévérité des symptômes et les difficultés socioémotionnelles des enfants qui vivent avec ces troubles.

Résultats :

– Mesurer le langage sans pénaliser les enfants qui ont un trouble de l’attention

Les difficultés des enfants avec un trouble de l’attention touchent directement la composante pragmatique du langage : tour de rôle, réparation des bris de communication, maintien du sujet, etc. Toutefois, les études indiquent que les enfants avec un trouble de l’attention sans trouble primaire du langage obtiennent des scores comparables aux enfants normaux sur les mesures de langage suivantes :

  • Mémoire verbale
  • Répétition de phrase
  • Répétition de non-mots
  • The Test of Early Grammatical Impairment (Rice & Wexler, 2001a)
  • Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004) qui évalue la capacité des enfants à créer une histoire, à répondre à des questions à propos d’une histoire et à faire le rappel d’une histoire

Ces tâches auraient donc une bonne sensibilité pour différencier les enfants avec un trouble primaire du langage des enfants avec un trouble du l’attention. Une étude en allemand indiquerait également que les mesures linguistiques (accord des verbes, répétition de non-mots et répétition de phrase) ne sont pas liées aux performances des enfants lors des tâches évaluant les fonctions exécutives (inhibition, mémoire de travail visuospatiale, planification et la flexibilité cognitive). Ainsi, un enfant peut avoir un langage bien développé et des fonctions exécutives faibles ou l’inverse. Les faibles fonctions exécutives ne peuvent donc pas, à elles seules, expliquer les difficultés de langage.

D’ailleurs, l’article souligne que les enfants qui ont à la fois un trouble primaire du langage et un trouble de l’attention performent comme les enfants avec uniquement un trouble de langage aux tests d’accord de verbes, de répétition de non-mots et de répétition de phrases. Sur certains tests, les enfants qui cumulent les deux troubles performeraient même mieux que les enfants avec un trouble du langage uniquement.

– Mesurer l’attention sans pénaliser les enfants qui ont un trouble du langage

Les méthodes d’évaluation qui peuvent pénaliser davantage les enfants avec un trouble primaire du langage (en sous-estimant leur capacité d’attention) sont l’entrevue clinique et l’auto-évaluation qui reposent sur la capacité des enfants à faire et à expliquer des inférences à propos de leur compétence socioémotionnelle. Il est évident que les enfants qui peinent à s’exprimer auront de la difficulté à réaliser ces tâches et que leur performance risque de ne pas représenter leurs habiletés réelles au niveau de l’attention. 

Le plus souvent, l’évaluation du trouble de l’attention se fait en observant les comportements de l’enfant. L’entourage de l’enfant est souvent appelé à compléter des grilles. Après analyse, Redmond (2002) a trouvé que ces grilles contenaient des items qui pouvaient être directement causés par un trouble primaire du langage (ex.: problème de parole, ne parle pas, a l’air de ne pas écouter ce qu’on lui dit, difficulté à faire ou à compléter les devoirs). Redmond (2002) suggère donc d’enlever ces items des grilles lorsqu’un trouble primaire du langage est suspecté ou confirmé. Redmond et Ash (2014) ont étudié comment l’ajustement de deux grilles évaluant l’attention (Child Behavior Checklist et Conners’ Parent Rating Scales-Revised) affectait leur validité. Le retrait des items en lien avec le langage ou la vie académique a eu peu d’impact sur la capacité des grilles à distinguer les enfants avec un trouble de l’attention de ceux qui ne présentent pas de difficultés attentionnelles. De plus, les grilles modifiées différencient plus facilement les enfants ayant un trouble primaire du langage des enfants présentant un trouble de l’attention.

Limites de l’article :

Dans mon bureau : 

√ Quand je suspecte des difficultés d’attention ou lorsque le trouble de l’attention est confirmé, je reste prudente. Je n’explique pas systématiquement la faible performance lors des tests de langage aux difficultés d’attention.

√ Je porte une attention particulière aux mesures grammaticales qui ne seraient pas affectées par la présence de difficultés attentionnelles pour savoir si l’enfant présente des difficultés de langage. Les tests de répétition de phrases et de non-mots sont valides pour distinguer entre l’attention et le langage.

√ Je sensibilise mes collègues de travail à l’importance d’adapter les grilles d’observation de l’attention pour les enfants qui ont un trouble du langage. 

 

√ S’il s’agit d’une clientèle avec laquelle je travaille ou si je suis intéressé par le détail des études, je peux consulter l’article (disponible en ligne à la BaNQ), la présentation PowerPoint ou la conférence (lien youtube). 

Référence: 

Redmond, S.M. (2016) Markers, models, and measurement error: Exploring the links between attention deficits and language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 59, 62-71

Présentation Powerpoint : Sean Redmond – Markers, Models and Measurement error
 
Conférence : Sean Redmond – Language Impairment in the ADHD Context