Évaluation, Fait au Québec, Gratuités, Intervention, Parole, Préscolaire, Scolaire

ISSEF : Un nouveau test spécialement conçu pour la dyspraxie verbale

Orthophonistes de la francophonie, c’est le temps de fêter ! Ouvrez le champagne ! L’ISSEF est arrivé !

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Conçu au Québec, l’inventaire des structures syllabiques chez l’enfant francophone (ISSEF), vous sera d’une aide précieuse pour évaluer et analyser de manière exhaustive les structures syllabiques d’un enfant ayant une dyspraxie verbale. Il ne devrait pas servir à établir l’inventaire des sons produits par l’enfant, ni de banque de mots dans laquelle on choisit les mots à travailler.

Comme pour tout nouveau test, il n’y a pas de magie : il faut se plonger dans le manuel de passation pour bien comprendre, bien administrer et bien analyser. Lors de la lecture du manuel, vous apprendrez entre autres…

  • Que le test peut être administré en totalité ou en partie 🙂
  • Qu’il est recommandé de faire un enregistrement audio lors de la passation
  • Pourquoi il FAUT respecter les trois niveaux d’indices (et pourquoi certains sont formulés de manière inhabituelle !)
  • Comment faire l’analyse pour chacune des sections
  • Et plein d’autres choses palpitantes !

Félicitations et merci à tous ceux qui ont rendu ce projet possible 🙂

Vous pouvez télécharger gratuitement le manuel de passation et les stimuli.

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Gratuités, Intervention, Préscolaire, Scolaire

Vous travaillez les inférences ? Voici ce qui fonctionne.

Titre de l’article

Fostering literal and inferential language skills in Head Start preschoolers with language impairment using scripted book-sharing discussions (Van Kleeck, Vander Woude, & Hammett, 2006)

Pourquoi on s’y intéresse ?

La compréhension des inférences (langage non littéral ou informations non dites explicitement dans le texte ou les images) est un des objectifs les plus fréquemment travaillés en intervention auprès d’enfants présentant des TDL.

Il est logique (et efficace) de travailler la compréhension des inférences dans le même contexte que celui dans lequel les enfants seront amenés à utiliser cette habileté ultérieurement (c.-à-d., en compréhension de textes, en lecture de livres) (Van Kleeck, et al., 2006). La lecture partagée est un des seuls contextes dans lequel on rencontre une panoplie d’inférences de toutes sortes. En contexte de lecture d’histoire, la compréhension des inférences a un but communicatif réel: elle permet d’améliorer la compréhension de l’histoire dans son ensemble (est-ce que tu sais ça veut dire quoi « gambader » ? Qu’est-ce que tu crois qu’il va décider de faire le personnage ? Comment tu crois qu’il se sent l’ours maintenant que ses amis sont partis ? Pourquoi tu crois qu’il est parti à cet endroit ?). Pourtant, combien d’entre-nous utilisons des livres d’histoire pour travailler les inférences ? 

Cet article mesure l’efficacité d’une intervention répétée en lecture partagée, visant à améliorer la compréhension du langage littéral (p.ex., identifier des informations directement présentées: C’est qui lui ? Il fait quoi le personnage ? Avec quoi il construit sa maison ?) et la compréhension des inférences (discussions qui vont au-delà de l’information directement disponible dans le texte ou sur les images) d’enfants d’âge préscolaire. Une thérapie deux-pour-un efficace, qui est détaillée dans ce billet.

Un brin de méthodologie

  • Participants: 30 enfants âgés entre 3 et 5 ans, en difficulté de langage (1.5 écart-type sous la norme), issus du programme Américain Head-Start pour enfants en contexte de vulnérabilité sociale. La moitié d’entre eux ont participé à l’intervention, et l’autre moitié faisaient partie du groupe de comparaison (contrôle, sans intervention).
  • Mesures pré/post-test: L’EVIP pour la compréhension du langage littéral (P.ex., C’est quoi/qui ça ? Qu’est-ce qui se passe sur l’image ici ?) et le Preschool Language Assessment Instrument (PLAI) pour le langage littéral (vocabulaire et compréhension de questions) ET la compréhension des inférences (p.ex., il va arriver quoi au monsieur s’il ferme son parapluie ? Ça veut dire quoi « gambader » tu crois ?).

Intervention avec le livre d’histoire : Comment les inférences ont été travaillées ? 

  • Deux livres d’histoires ont été choisis. Trois scripts composés de 25 questions chacun ont été créés pour chaque livre. Pour un exemple du script présenté aux enfants, se référer à l’annexe dans l’article original. L’intervention avec un livre durait 15 minutes, deux fois par semaine, pendant 8 semaines.
  • L’adulte posait des questions à l’enfant, et faisait de l’étayage verbal (« penser tout haut ») en suivant les scripts. Les questions ciblaient la compréhension du langage littéral en plus de la compréhension des inférences (information non dites). Lorsque les enfants étaient incapables de répondre, des indices et du soutien additionnel étaient offerts. Si les enfants ne répondaient toujours pas aux questions, les réponses attendues étaient modelées par l’adulte sous forme de discussion naturelle ou étayage verbal, faisant aussi partie du texte scripté.
  • Exemple d’étage verbal : je pense que ce sera l’histoire d’un loup dans une forêt, parce que le titre de l’histoire c’est « Loup Loup, y es-tu ? » et sur l’image je vois une forêt avec plein d’arbres / Regarde, le garçon moi je pense qu’il est vraiment en colère parce qu’il crie « VA-T’EN » et il a les bras croisés, et son visage est tout rouge / Il va peut-être aller regarder dans la caverne pour retrouver son ami ? / Oh oh le garçon est parti avec son vélo dans la montagne, mais son père lui avait dit de ne pas y aller, c’est peut-être dangereux…je pense que son père ne sera pas très content). Le niveau de complexité peut augmenter graduellement, en posant des questions à choix à l’enfant (…tu penses qu’il sera fâché ou content le père?) ou ouvertes (…comment penses-tu que le père va se sentir ?)
  • Note: Dans cette étude portant sur les enfants d’âge préscolaire, l’adulte exposait l’enfant à ces stratégies via des questions, des commentaires, de l’étayage verbal (l’adulte parlait tout haut de ce à quoi il réfléchit), et des discussions avec l’enfant à différents moments pendant l’histoire. L’enfant ne faisait donc qu’observer et écouter l’adulte présenter des informations et des questions qui permettent de soutenir la compréhension de l’histoire. Si on s’adressait à des enfants d’âge scolaire, ceux-ci pourraient eux-mêmes utiliser les stratégies consciemment pour inférer et soutenir leur compréhension d’histoires (p.ex., en répondant à différentes questions avant, pendant et suite à la lecture d’une histoire).

Résultats et limites

  • Après 8 semaines d’intervention, les enfants ayant reçu les interventions en lecture partagées se sont améliorés pour le langage littéral (vocabulaire réceptif) et pour la compréhension d’inférences. Aucune amélioration significative n’a été observée chez les enfants n’ayant pas reçu d’intervention.
  • L’amélioration de la compréhension des inférences était moins importante cliniquement (taille d’effet moindre) que l’amélioration de la compréhension du langage littéral (vocabulaire). Ceci était attendu, comme 70% des questions des scripts portaient sur le langage littéral et 30% sur les inférences. Les habiletés d’inférences sont également dépendantes du niveau de langage littéral (les enfants doivent avoir une bonne base langagière pour pouvoir faire des inférences). Une intervention de plus longue durée pourrait permettre un travail plus en profondeur des inférences, comme ces habiletés sont plus complexes pour tous les enfants (TDL ou pas!).
  • Le groupe contrôle n’était exposé à aucune intervention sur les livres, l’amélioration mesurée pourrait donc être simplement attribuable au fait d’être exposé à des périodes de lectures partagées, et non à l’utilisation des scripts spécifiquement. Le maintien de ces améliorations à long terme n’a pas été mesuré.
  • Conclusion: la lecture partagée (et répétée) des mêmes livres, en introduisant des questions qui ciblent le langage littéral et les inférences peuvent améliorer ces deux habiletés de compréhension du langage chez des enfants présentant un TDL.

Dans mon bureau…(il sera long aujourd’hui!)

  • Pour travailler les inférences de façon efficace/généralisable, il ne suffit pas de lire des livres d’histoire. Il faut enseigner explicitement aux parents les techniques et stratégies permettant d’utiliser les livres d’histoire pour travailler la compréhension des inférences (langage non littéral). Quelques façons de travailler la compréhension des inférences lors de la lecture d’histoires: faire de l’étayage verbal pendant l’histoire (voir exemples dans la méthodologie), faire des synthèses, prédire, évaluer et juger (sentiments, actions des personnages), faire des liens entre les informations de l’histoire et les connaissances ou expériences antérieures de l’enfant.
  • Si seulement on avait des scripts en français…! NOUS EN AVOUS ! Voir notre billet intitulé « Une autre raison d’intégrer les livres aux thérapies ». Je télécharge les scripts utilisés dans cette recherche menée au Québec, et disponibles gratuitement en ligne pour m’inspirer, me donner des idées ou même en reprendre certains textuellement si je possède déjà les livres. Un énorme merci aux chercheurs de l’équipe de Chantal Desmarais pour cette générosité !! Vous pouvez également créer vos propres scripts pour des livres que vous aimez pour travailler les inférences.
  • La lecture partagée d’histoires est un contexte authentique et optimal pour les interventions sur le langage des enfants (je vous épargne la longue liste de références, mais entre autres: Cole, Maddox, & Lim, 2006; Snow & Goldfield, 1983; Wasik & Bond, 2001). Son efficacité pour travailler le vocabulaire, les inférences, et  la compréhension du langage n’est plus à démontrer. Il faut ajouter de bons livres d’histoires à nos mathériathèques, et les utiliser sans réserve en thérapie ciblant le langage oral des enfants. Personnellement, je trouve que c’est une activité beaucoup plus facile à reprendre par le parent à la maison (suite à du coaching pour le choix des meilleurs techniques à utiliser lors de la lecture).
  • Je fais le tour de ma matériathèque et je remplace donc les cartes et autres images isolées destinées à travailler les inférences (p.ex., pourquoi elle est contente la fille ?  image d’une fille qui a pêché un énorme poisson) par des livres. Puisque le livre (bonifié de questions ciblant différents types d’inférences tout au long du récit) est le matériel avec le plus haut niveau d’efficacité, c’est ce type d’intervention que nous devons utiliser. Malgré que le matériel de type « cartes isolées » soit très répandu, à ce jour, nous n’avons trouvé aucun article qui étudie l’efficacité des cartes isolées pour travailler les inférences.
  • La majorité des livres qui présentent une structure narrative typique sont un coffre au trésor d’inférences, il suffit de bien les choisir et de découvrir nos favoris: quels sont vos livres favoris pour travailler la compréhension des inférences ?

Référence complète

Van Kleeck, A., Vander Woude, J., & Hammett, L. (2006). Fostering literal and inferential language skills in Head Start preschoolers with language impairment using scripted book-sharing discussions. American Journal of Speech-Language Pathology, 15(1), 85-95.

Pour l’article francophone de Desmarais et al. détaillant l’intervention en français, et disponible gratuitement en cliquant sur la référenceDesmarais, C., Nadeau, L., Trudeau, N., Filiatrault-Veilleux, P., Maxès-Fournier, C. (2013) Effet d’une intervention visant à améliorer la compréhension inférentielle des enfants de 4 à 6 ans ayant une dysphasie: une collaboration orthophonistes chercheurs. Glossa, 113, 45-62.

Intervention, Scolaire

Intervenir en accès lexical : quoi faire et quels mots choisir pour maximiser les résultats ?

Ce billet a été rédigé en collaboration par Marie-Pier Gingras, orthophoniste et co-fondatrice du blogue Tout cuit dans le bec, et Vincent Bourassa Bédard. Vincent est orthophoniste, étudiant au doctorat en sciences biomédicales − option orthophonie et chargé de cours à l’Université de Montréal et membre étudiant du Centre de recherche interdisciplinaire en réadaptation du Montréal métropolitain. Ses recherches doctorales portent sur l’évaluation de l’accès lexical en contexte de narration chez des enfants d’âge scolaire. Il offre actuellement des formations sur l’accès lexical et agit à titre de consultant auprès d’orthophonistes en milieu scolaire. Merci beaucoup à Vincent pour sa collaboration !

 

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Titre de l’article

Intervention for children with word-finding difficulties: a parallel group randomised control trial  (Best et al., 2017)

Pourquoi on s’y intéresse ?

Parce que les difficultés d’accès lexical touchent environ 25% des enfants recevant des services en orthophonie (Dockrell, Messer, George et Wilson, 1998). Les difficultés d’accès lexical nuisent à la communication quotidienne des personnes touchées : délais importants et difficultés à s’exprimer, à répondre à des questions ou à raconter, etc. (Best et al., 2005; German, 2015) Les symptômes de ce trouble peuvent être causés une variété de difficultés (différents processus relevant des aspects sémantiques ou phonologiques du langage).

En ce moment, il existe peu d’études qui évaluent l’efficacité des interventions visant à améliorer directement l’accès lexical chez les enfants. Jusqu’à maintenant, les gains effectués se limitent souvent aux mots traités en thérapie et il y a peu de généralisation aux mots non-traités et au discours. L’étude résumée dans ce billet, disponible en libre accès et de haut niveau d’évidence (essai randomisé contrôlé), augmente nos connaissances sur l’intervention auprès des enfants ayant des difficultés d’accès lexical. Les auteurs mettent également à la disposition des orthophonistes le programme d’intervention qui peut être reproduit en milieu clinique.

Un brin de méthodologie

Participants

20 enfants anglophones âgés entre 6 et 8 ans (langue maternelle ou exposé depuis leur troisième anniversaire). Mises à part les difficultés langagières, les enfants ne présentaient aucun autre diagnostic lié à des difficultés développementales significatives (ex. : dyspraxie) selon l’information rapportée par l’école ou les parents et confirmé par la passation du sous test Pattern completion de la British Ability Scale (Elliott, Smith et McCullouch, 1996).

Les enfants retenus pour cette étude ont des difficultés d’accès lexical identifiées à l’aide du Test of Word Finding-2 (German, 2000). Ce test permet de comparer la compréhension et l’expression des mêmes mots de vocabulaire. Les enfants identifiés avec des difficultés d’accès lexical sont ceux qui comprennent plusieurs mots qu’ils ne peuvent nommer. Les difficultés devaient aussi subjectivement être suffisamment présentes en conversation. En moyenne, ces enfants avaient des difficultés de langage selon l’indice du langage fondamental du CELF-4, mais, pour plusieurs enfants, les difficultés d’accès lexical étaient les plus saillantes. Il n’y avait aucune différence significative entre les groupes au départ et les groupes ont été constitués aléatoirement.

Le groupe d’intervention étaient composés de 11 enfants et le groupe contrôle, de 9. Tous les enfants ont été évalués (dénomination de 100 images) à trois reprises avant le début de l’intervention et à une reprise après l’intervention. L’évaluation post-intervention a été réalisée par un chercheur qui ne connaissait pas le groupe auquel les enfants ont pris part (évaluateur aveugle).

Procédure

25 des 100 images de la dénomination étaient utilisées pour intervenir auprès des enfants, 25 autres images étaient présentées à l’enfant sans être travaillées et les 50 autres servaient de contrôles. Les sous-groupes d’items, qui divergeaient selon l’enfant, étaient appariés notamment sur la précision en dénomination.

L’intervention sur les 25 mots commençait par la dénomination par l’enfant. Les mots échoués étaient ensuite travaillés par le biais de réseaux sémantiques de mots sous forme de toile. Les aspects phonologiques (ex : premier son) ou sémantiques (ex : catégorie) étaient approfondis. Les interventions faisaient aussi appel à la métacognition pour amener l’enfant à identifier les stratégies les plus efficaces pour lui. Les évaluations et les interventions ont eu lieu pour la plupart à l’école.

L’intervention a duré six semaines à raison d’une fois par semaine (environ 22 minutes à la fois) et l’efficacité de l’intervention a été évaluée avec la dénomination d’images.

Résultats

L’effet de groupe est non-significatif tandis que l’effet de temps et l’interaction sont significatifs. L’interaction significative signifie que l’amélioration dans le temps est différente selon le groupe d’appartenance. En d’autres mots, un des groupes, soit le groupe qui a reçu l’intervention, a pu nommer plus de mots mais pas l’autre.

  • Sur 100 items, le groupe qui a reçu l’intervention a pu nommer en moyenne 4,73 mots de plus suite à l’intervention et le groupe contrôle n’a eu aucun gain.

Généralisation

  • Sur les 25 items traités, le groupe qui a reçu l’intervention a pu nommer en moyenne 5,90 items de plus suite à l’intervention (vs. 1,48 items de plus pour le groupe contrôle sur une liste de 25 mots non-travaillés), ce qui concorde avec les résultats pour les 100 items.
  • Peu de changement ont été observés sur les items non-travaillés (environ 1 item de plus nommé suite à l’intervention).
  • En plus des 100 items communs à tous les enfants, chaque enfant du groupe d’intervention avait entre 4 et 10 mots choisis spécifiquement pour lui (total de 58 items pour tout le groupe). Aucun de ces items n’était nommé correctement prétraitement. Après l’intervention, 35 items sur 58 ont été nommé correctement.
  • Les auteurs n’ont pas trouvé de lien entre l’âge de l’enfant, le degré de sévérité des difficultés langagières et sa réponse à l’intervention.

Dans mon bureau…

  • Je vais consulter l’article et ses annexes, car le protocole de thérapie est présenté et je m’en inspire pour effectuer mes interventions : https://www.ucl.ac.uk/pals/speech-language-intervention-research/resources/word-therapy-guide
  • Lorsque je travaille l’accès lexical, je choisis soigneusement les mots que je cible, car les gains sont faibles (environ 5 mots en 6 semaines d’intervention) et ne semblent pas se généraliser aux mots non-travaillés pour cette intervention. Je privilégie des mots liés aux intérêts de l’enfant et des mots qui seront utiles pour la réussite scolaire.
  • J’essaie d’offrir un suivi sur l’accès lexical plus long ou plus fréquent. Les études (ex : Ebbels et al., 2012) qui ont trouvé un impact sur les mots non-travaillées avaient des interventions de plus de 6 semaines ou plus fréquentes (plus d’une fois par semaine).
  • Je collabore avec les autres intervenants (parents, enseignant(e), autres professionnels) pour avoir un impact sur plus de mots et plus de contextes.
  • Je me renseigne sur les tests à privilégier pour conclure à des difficultés d’accès lexical et, avant de conclure et d’intervenir sur ce type de difficulté, je m’assure que les difficultés sont également présentes en discours.

Référence complète

Best, W., Hughes, L. M., Masterson, J., Thomas, M., Fedor, A., Roncoli, S., … et Kapikian, A. (2017). Intervention for children with word-finding difficulties: a parallel group randomised control trial. International Journal of Speech-Language Pathology

Les annexes sont disponibles en ligne et présentent le protocole de thérapie.

Évaluation, Intervention, Scolaire

Les difficultés mathématiques des enfants présentant un trouble développemental du langage

Ce billet a été rédigé par Anne Lafay, orthophoniste et chercheuse post-doctorale au Mathematics Teaching and Learning Lab à l’Université Concordia. Ses recherches portent sur les origines cognitives du trouble des apprentissages en mathématiques (autrement appelé dyscalculie), sur l’évaluation et l’intervention auprès des enfants présentant des difficultés mathématiques, ainsi que sur le lien entre langage et mathématiques. Un grand merci à Anne pour sa collaboration !

Titre de l’article

Mathematical Abilities in Children with Developmental Language Disorder (Cross, Archibald, & Joanisse, 2018)

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Pourquoi on s’y intéresse ?

Parce qu’il existe un puissant lien entre le développement du langage et le développement mathématique : par exemple, le niveau de communication des enfants de 3 ans prédit leur niveau de performances mathématiques à l’âge de 7 ans (Hall & Segarra, 2007). Ainsi, les enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL) sont fortement à risque de présenter aussi des difficultés mathématiques. Les orthophonistes sont des intervenants de premier plan dans l’évaluation et l’intervention auprès des enfants ayant un trouble développemental du langage.

Tous ces éléments convergent logiquement pour donner une place prépondérante à l’orthophoniste dans le dépistage, l’évaluation et l’intervention au sujet des difficultés mathématiques des enfants présentant un trouble développemental du langage. Dans le contexte actuel, encore rares sont les orthophonistes au Québec qui s’intéressent aux mathématiques, mais cela mérite très certainement davantage d’attention. Quoi de mieux qu’une revue systématique pour se mettre à jour dès maintenant sur le sujet ?

Un brin de méthodologie

Les auteurs ont réalisé une revue systématique à partir de 20 études (publiées entre 1993 à 2013) comparant des habiletés mathématiques diverses entre un groupe d’enfants ayant un TDL et un groupe d’enfants sans TDL (présentant un développement typique, sans difficulté particulière) appariés en âge ou en niveau de langage. Les enfants ayant un TDL sont définis, dans l’étude, comme des enfants de 4 à 14 ans qui présentent un retard de langage sans cause biomédicale connue (par exemple : pas de surdité, pas d’autres difficultés développementales).

Les auteurs ont voulu savoir laquelle de ces hypothèses était la mieux soutenue par les résultats de recherche :

Hypothèse A – Si l’origine des difficultés mathématiques des enfants qui ont un TDL était spécifique au déficit langagier, ces enfants auraient de la difficulté avec les tâches mathématiques qui sollicitent les habiletés verbales (compter, résoudre des problèmes, etc.), mais ils n’auraient pas de difficulté avec les tâches qui requièrent moins de traitement linguistique (ex. : estimer des quantités).

Hypothèse B – Si l’origine des difficultés mathématiques des enfants qui ont un TDL n’était pas spécifique au déficit langagier mais plutôt liée à un déficit cognitif général (ex. : vitesse de traitement, mémoire procédurale), ces enfants auraient de la difficulté avec toutes les tâches mathématiques peu importe qu’elles sollicitent ou non les habiletés verbales.

Hypothèse C – Si le TDL et les difficultés mathématiques ne partagaient pas de cause commune, certains enfants vivraient avec ces deux difficultés et les habiletés mathématiques des enfants qui ont un TDL seraient variables.

Résultats

  • Les enfants présentant un TDL montrent des déficits par rapport à leurs pairs sans TDL dans les tâches mathématiques suivantes :
    • Transcodage (ex : lire des nombres, écrire des nombres) ;
    • Comptage (ex : compter le plus loin possible, compter à partir d’un nombre donné, compter à rebours, dénombrer une collection d’objets, etc.) ;
    • Arithmétique (ex : calculer grâce des stratégies externes verbales, recourir à la récupération des faits arithmétiques en mémoire à long terme, etc.) ;
    • Résolution de problèmes à énoncé verbal.
  • Les faibles performances obtenues par les enfants présentant un TDL à ces tâches sont prédites par leur niveau de compréhension de langage, de dénomination rapide et de conscience phonologique.
  • En revanche, les enfants présentant un TDL montrent des capacités similaires à leurs pairs sans TDL dans les tâches mathématiques suivantes :
    • Arithmétique approximative (ex : estimer le résultat d’une addition présentée de , par exemple avec des ensembles de points ou d’objets) ;
    • Positionnement de nombres sur une ligne numérique ;
    • Comparaison de magnitudes (ex : comparer des nombres présentés de façon non symbolique, par exemple avec des ensembles de points ou d’objets) ;
    • Tâches mathématiques conceptuelles (ex : comprendre les principes arithmétiques d’addition et soustraction comme « si 4 + 3 = 7, alors 7 – 4 = 3 est vraie », comprendre la signification de l’ajout et du retrait).
  • Les performances obtenues à ces dernières tâches sont prédites par leur niveau d’intelligence non verbale et de mémoire de travail visuospatiale.

Discussion et limites

  • Ces différents profils de résultats appuient l’hypothèse selon laquelle les difficultés mathématiques rencontrées par les enfants présentant un TDL sont spécifiquement liés au déficit langagier (plutôt qu’à des déficits cognitifs généraux).
  • Les auteurs soulignent que très peu d’études sont à ce jour disponibles concernant la performance à différentes tâches mathématiques d’enfants présentant des TDL (ex : seulement deux études traitent du transcodage ; une seule étude traite de l’arithmétique approximative).
  • Je souligne qu’aucune étude recensée ne concerne le français. Pourtant, le système numérique français a des particularités qui en fait un système plus opaque et difficile que d’autres langues (ex : alors qu’un enfant chinois apprendra que 12 se lit un dix deux et que 36 se lit trois dix six, un enfant français doit savoir que 12 se lit douze et que 36 se lit trente-six).

Dans mon bureau

  • Je retiens que les enfants et adolescents présentant un TDL que je rencontre dans ma pratique sont fortement susceptibles d’avoir des difficultés en mathématiques.
  • Je retiens que les difficultés mathématiques rencontrées par les enfants présentant un TDL sont spécifiquement liés au déficit langagier.
  • Je retiens également que le système numérique français a des particularités qui en fait un système opaque et difficile comparativement à d’autres langues, et que ces particularités peuvent jouer dans les performances en mathématiques.
  • Je porte particulièrement attention aux enfants qui présentent des déficits langagiers qui sont liées aux difficultés mathématiques : langage réceptif, dénomination rapide et conscience phonologique.
  • Je réfléchis au travail en matière de prévention que je pourrais faire à l’égard de ces difficultés auprès des enfants et adolescents présentant un TDL, des parents, des équipes enseignantes et des autres professionnels (ex : psychologues, orthopédagogues).
  • Je pense au dépistage et l’évaluation des difficultés mathématiques des enfants présentant un TDL. Je peux d’ailleurs me référer à deux recensions des outils d’évaluation mathématique dans le milieu francophone, disponibles en libre accès sur le site des éditeurs (voir les références au bas de ce résumé).
  • Je reste attentif au profil des enfants et adolescents que je rencontre en clinique pour proposer la meilleure aide possible :
    • Mon patient/client présente-t-il seulement des difficultés dans les tâches mathématiques verbales ? Auquel cas les difficultés prennent origine dans les difficultés langagières.
    • Ou mon patient/client présente-t-il aussi des difficultés dans les tâches mathématiques non verbales ? Auquel cas il y a possiblement présence à la fois d’un TDL et d’un trouble des apprentissages en mathématiques. Je prépare mes interventions en fonction.
  • Je vais lire l’article, comme celui-ci comporte un tableau récapitulatif très utile et un tableau qui présente des exemples de tâches mathématiques qui sollicitent les représentations verbales.

Référence complète

Cross, A. M., Archibald, L., & Joanisse, M. F. (2018). Mathematical Abilities in Children with Developmental Language Disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools.

Autres références

Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., Catalise‐2 Consortium, Adams, C., … & Boyle, C. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry58(10), 1068-1080.

Hall, N. E., & Segarra, V. R. (2007). Predicting academic performance in children with language impairment: The role of parent report. Journal of Communication Disorders40(1), 82-95.

Lafay, A., Saint-Pierre, M. C., & Macoir, J. (2014). L’évaluation des habiletés mathématiques de l’enfant: inventaire critique des outils disponibles. Glossa, 116, 33-58.

Lafay, A., & Cattini, J. (sous presse). Analyse psychométrique d’outils d’évaluation mathématiques utilisés auprès des enfants francophones. Revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie.  *Cet article sera disponible en accès libre sous peu !

Intervention, Parole, Préscolaire, Scolaire

TDSP : Quelle est l’intensité optimale pour un traitement efficient ?

Titre de l’article : Intervention Efficacy and Intensity for Children With Speech Sound Disorder (Allen, 2013)

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Pourquoi en parler ?

Parce que le trouble de développement des sons de la parole est fréquent chez les enfants (15,6% des enfants de 3 ans selon Campbell et al., 2003). Et parce qu’on doit chercher à optimiser le temps qu’on passe auprès des clients afin d’obtenir le plus de résultats possibles avec le moins de thérapies possibles.

Un brin de méthodologie

54 enfants (âgés entre 3 et 5 ans, 72% de garçons, 28% de filles) ont été assignés aléatoirement à l’une des trois conditions suivantes :

  • 3 thérapies orthophoniques de 30 minutes par semaine pendant 8 semaines (groupe P3)
  • 1 thérapie orthophonique de 30 minutes par semaine pendant 24 semaines (groupe P1)
  • Lecture d’histoire (groupe contrôle)

Pour participer à l’étude, les enfants devaient rencontrer les critères d’éligibilité de l’IEP aux États-Unis, prononcer incorrectement au moins 6 sons suite à la passation du Goldman Fristoe Test of Articulation—Second Edition, réussir un test d’audition et réussir l’examen oro-moteur. Les enfants présentant une dyspraxie n’étaient pas admis dans l’étude.

L’approche choisie pour traiter les enfants de l’étude est l’approche par oppositions multiples (Williams, 2000a, 2000b, 2005) puisqu’elle est soutenue par des fondements théoriques solides. Cette thérapie oppose les sons qui sont distincts par le lieu d’articulation, le trait de voisement et le mode d’articulation.

Afin de bien comprendre les recherches qui s’intéressent à l’efficience des traitements, la compréhension des termes suivants est incontournable

Forme de la dose (Dose form)Fait référence au contexte des activités et des interactions lors des séances d’intervention. Comment se déroule l’intervention ? Ex. : jeu structuré, drill, etc.

Durée totale de l’intervention (total intervention duration)Sur combien de temps s’échelonne la thérapie ? Ex. : 4 mois, 2 ans, etc.

Fréquence de la dose (dose frequency) : Le nombre de séances effectuées par unité de temps et la durée de chaque séance. Ex. : 2 sessions d’intervention de 45 minutes par semaine, 1 session d’intervention de 30 minutes par semaine, etc.

Dose (dose) : Le nombre d’épisodes de traitement (teaching episode) par séance d’intervention. Pour le traitement des TDSP, la dose rapportée est souvent le nombre de tentatives de l’enfant par séance d’intervention (ex. : 5 essais pour chacun des 20 mots contenant la cible).

Intensité de l’intervention cumulative (cumulative intervention intensity) = dose x fréquence de la dose x durée totale de l’intervention. Les auteurs soulignent que cet aspect est peu documenté pour l’instant.

Pour cette étude, les groupe P3 et P1 ont reçu la même intensité d’intervention cumulative. Les groupes différaient pour la durée totale d’intervention (8 semaines VS. 24 semaines) et pour la fréquence de la dose (3x/semaine VS. 1x/semaine).

Les enfants des groupes P3 et P1 ont été évalués une première fois avant l’intervention, une deuxième fois après 8 semaines d’intervention et une troisième fois, 6 semaines après la fin de leur traitement (semaine 15 pour le groupe P3 et semaine 31 pour le groupe P1). Le groupe P1 a également été évalué à la semaine 24, suite à la fin des séances d’intervention. À chacune des ces évaluations, le pourcentage de consonnes correctes (PCC) a été évalué avec la tâche GFTA–2 Sounds-in-Words subtest. Les évaluations et les transcriptions ont été effectuées par des étudiants et des orthophonistes qui ne connaissaient pas les groupes auxquels les enfant participaient.

Les enfants recevaient l’intervention un par un (36 enfants) ou en dyade (18 enfants) par l’une des neuf personnes (sept orthophonistes et deux techniciennes en orthophonie) qui participaient à l’étude. Ces intervenantes ont reçu 6 heures de formation sur l’approche par l’auteure de l’article. Les séances avaient lieu à l’école de l’enfant, dans son service de garde ou à son domicile. L’intervenant écrivait une note pour les parents à la fin de chaque rencontre. Les cibles traitées étaient choisies individuellement pour chaque enfant. Le déroulement des séances et la progression des tâches sont décrits dans l’article.

En moyenne, les enfants du groupe P3 ont participé à 19,84/24 séances et ceux du groupe P1 à 19,42.

Résultats

  • Lors du pré-test, les résultats des groupes n’indiquent pas de différences significatives pour tous les aspects évalués (oro-moteur, PCC, GFTA–2 standard score, etc.).
  • Après 8 semaines d’intervention, le groupe P3 obtient de meilleurs résultats que le groupe P1 (taille d’effet modéré) et que le groupe contrôle (taille d’effet élevée). Il n’y avait pas de différences significatives entre le groupe P1 et le groupe contrôle.
  • Après 24 séances d’intervention, le groupe P3 obtient aussi de meilleurs résultats que le groupe P1 (taille d’effet modéré).
  • 6 semaines après la fin du traitement, les scores des enfants des groupes P3 et P1 ont augmenté, même s’il n’y a pas de différences significatives entre leur score après 24 séances et leur score 6 semaines post-intervention.

Discussion et limite

  • Ces résultats appuient l’idée qu’une intervention de plus grande intensité amène plus de résultats pour le traitement des TDSP lorsque l’approche des oppositions multiples est utilisée.
  • L’auteure indique que le manque de différence entre le groupe P1 et le groupe contrôle (après 8 semaines) peut être lié à la maturation, à l’apprentissage de la lecture ou à l’intervention du groupe contrôle qui a améliorer les habiletés phonologiques par inadvertance.
  • La dose a été difficile à contrôler, entre autres, parce que les enfants n’avaient pas tous la même quantité de sons ciblés.
  • L’approche des oppositions multiples est recommandée particulièrement pour les enfants qui présentent un TDSP modéré à sévère. Il est possible que les enfants qui avait un TSDP léger auraient mieux répondu à une autre approche.
  • Le PCC calculé avec la tâche du GFTA–2 était peut-être moins sensible qu’un PCC calculé avec un échantillon de langage plus grand.

Dans mon bureau : 

√ Si je ne suis pas familière avec la mesure du PCC (pourcentage de consonnes correctes), je me renseigne sur cette mesure qui a plusieurs usages : réaliser l’évaluation initiale de la phonologie, contribuer au niveau de sévérité du TDSP ainsi que mesurer les progrès. Christelle Maillart parle clairement de la démarche dans ce document :  « On divise le nombre de consonnes correctes par la somme du nombre de consonnes produites par l’enfant (y compris les erreurs) et le nombre de consonnes qui devraient être produites mais qui sont oubliées, le tout étant multiplié par 100 pour obtenir un pourcentage. Exemple : La production du mot « cartable » (/kaRtabl/) comme /katab/ donne un PCC de (3/ (3+2))*100 = 60%, /kaRtRa/ donne un PCC de (3/(4+2))*100 = 50%(Shriberg & Kwiatkowski, 1982). »

Pour /kaRtabl/ qui devient /katab/ : 

  • Nombre de consonnes correctes : 3
  • Nombre de consonnes produites par l’enfant (correctes + erronées) : 3
  • Nombre de consonnes omises : 2

Pour/kaRtabl/ qui devient /kaRtRa/ :

  • Nombre de consonnes correctes : 3
  • Nombre de consonnes produites par l’enfant (correctes + erronées) : 4
  • Nombre de consonnes omises : 2

√ Je m’informe sur l’approche par opposition multiple afin de pouvoir utiliser cette approche lorsque je rencontre des enfants qui ont un TDSP modéré à sévère : Williams, 2000 et Williams, 2005. Dans l’article, l’auteure souligne que cette approche est différente de l’approche qui cible les sons touchés par des processus phonologiques.

√ Pour les enfants pour qui cette approche est pertinente, je discute avec mes collègues, mon gestionnaire et mes patients des gains supplémentaires qui peuvent résulter d’une intervention de plus grande fréquence. Je vais lire l’article car il est disponible gratuitement en cliquant sur la référence au bas de cette page.

√ Je continue de m’informer sur les différentes approches pour le traitement des TDSP et, surtout, je me renseigne sur le profil des populations auprès desquelles ces approches ont démontré leur efficacité : âge des enfants, habiletés langagières expressives et réceptives, degré de sévérité du TDSP, stimulabilité des sons, etc.

Référence: 

Allen, M. (2013) Intervention Efficacy and Intensity for Children With Speech Sound Disorder, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56, 865-877, DOI : 10.1044/1092-4388(2012/11-0076)