Trouble développemental du langage et dyslexie : Profils d’enfants âgés de 8 et 9 ans

Ce résumé a été rédigé par Maude Gagnon, orthophoniste et étudiante au doctorat. Son projet de recherche porte sur les habiletés communicationnelles orales et écrites des adolescents présentant une surdité. En clinique, elle intervient auprès d’élèves d’âge scolaire qui ont des difficultés/troubles du langage oral et écrit. Merci beaucoup à Maude pour cette collaboration !

Titre de l’article

Dyslexia and Developmental Language Disorder: comorbid disorders with distinct effects on reading comprehension (Snowling et al., 2020)

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Pourquoi en parler ?

Le trouble développemental du langage (TDL) et la dyslexie sont des troubles développementaux établis comme étant distincts qui affectent respectivement le développement du langage et le développement des habiletés en identification de mots. Bien qu’il arrive que des élèves présentent à la fois un TDL et une dyslexie, les connaissances sur leur profil langagier (oral et écrit) sont plus rares. L’objectif de l’article présenté est d’examiner la sévérité des difficultés en vocabulaire, en identification de mots et en compréhension de textes de trois groupes d’élèves âgés de 8 ans. Un premier groupe de jeunes présente un trouble développemental du langage sans dyslexie, un deuxième groupe présente une dyslexie sans TDL et le troisième groupe atteint les critères de ces deux troubles.

Un brin de méthodologie

Les données collectées proviennent d’une étude longitudinale. Comme les critères pour émettre une conclusion orthophonique ne sont pas les mêmes selon l’âge, le classement des participants a changé au fil du temps. L’article traite des données collectées lorsque les participants étaient âgés de 8 ans et de 9 ans. Un premier classement à été effectué à trois ans et demi et un second à 8 ans.

Classement à 3 ans et demi
À 3 ans et demi, les auteurs ont classé les enfants en trois groupes :
1) Enfants à risque de présenter une dyslexie en lien avec des antécédents familiaux
2) Enfants ayant des difficultés langagières au préscolaire
3) Enfants au développement typique et sans la présence de facteurs de risque

Classement à 8 ans
1) 21 enfants présentaient une dyslexie : les critères de l’étude étaient l’obtention d’un score composite de 89 ou moins (formé par la moyenne des scores Z au Single Word Reading Test et au test orthographe du WIAT) ce qui représente un écart de -1,5 écart-type avec le groupe au développement normal. Ces participants ne présentaient pas de difficultés langagières.
2) 38 jeunes présentaient un trouble développemental du langage (TDL) : les critères de l’étude étaient l’obtention d’un score composite de 85 ou moins (formé par la moyenne des scores Z aux tâches de Vocabulaire expressif du CELF-4, de Répétitions de phrases du CELF-4 et au TROG-II, un test de compréhension morphosyntaxique).  Leurs habiletés de décodage se situaient dans les normes.
3) 29 enfants qui atteignaient les critères pour les conclusions de dyslexie et de TDL.
4) 71 enfants au développement langagier typique (DT)

Tests utilisés pour comparer les habiletés des groupes à 8 ans
Langage oral
– Formulation de phrase du CELF-4
– Vocabulaire expressif du CELF-4
– ROWPVT (vocabulaire réceptif)

En lecture
Mots isolés
– The Single word reading
– The Exceptions Words du Diagnostic Test of Word Reading Processes
– Tests of Word Reading Effiency

Lecture de non-mot
– The Graded Nonword Reading test
– The nonwords du Diagnostic Test of Word Reading Processes
– Tests of Word Reading Efficiency

Compréhension de textes
– York Assessment of Reading for Comprehension

Résultats et interprétation

Les résultats présentés dans cette section du résumé concernent uniquement les groupes formés selon le classement à 8 ans. Des résultats concernant les groupes formés selon la classification à 3 ans sont également disponibles dans l’article.

Décodage de mots et de non-mots
– Bien qu’ils n’atteignaient pas les critères de la dyslexie, le groupe TDL a obtenu des résultats inférieurs au groupe DT.
– Le groupe Dyslexie a obtenu des résultats significativement inférieurs au groupe de jeunes TDL en décodage. Cette différence était plus marquée à la tâche de lecture de non-mots, où les résultats du groupe Dyslexie sont très éloignés du groupe au développement typique (entre 2,13 et 2,29 écarts-types), alors que groupe TDL se situait entre 0,59 et 0.68 écart-type du groupe contrôle.

Vocabulaire
– Aux mesures à 8 et à 9 ans, le groupe Dyslexie présentait un score similaire au groupe DT et les groupes TDL et Dyslexie+TDL présentaient des scores significativement plus faibles.
– À 8 ans, 8/21 (38%) des enfants du groupe Dyslexie présentaient un vocabulaire équivalent ou inférieur à -1 écart-type, alors que c’était le cas de 97% des enfants du groupe TDL et de 90% des enfants du groupe Dyslexie+TDL.

Compréhension de lecture
– Le groupe présentant une dyslexie a obtenu des résultats inférieurs au groupe DT, mais cette différence n’est pas statistiquement significative.
– Le groupe Dyslexie a obtenu des résultats supérieurs au groupe TDL et cette différence est statistiquement significative.
– Les résultats du groupe Dyslexie+TDL sont similaires à celle du groupe TDL, c’est-à-dire que la différence entre ces deux groupes n’était pas statistiquement significative.

Un haut pourcentage de participants à l’étude atteignait les critères (déterminés dans le cadre de l’étude) des deux troubles : 48% de tous les participants qui présentaient un TDL avaient aussi une dyslexie et 58 % de tous les participants ayant une dyslexie présentaient également un TDL. Toutefois, plusieurs enfants éprouvaient des difficultés isolées (dyslexie sans difficulté langagière ou TDL sans difficulté en décodage), ce qui supporte la théorie selon laquelle ces conditions peuvent être départagées. Selon les résultats de l’étude longitudinale, les jeunes présentant une dyslexie à l’âge scolaire (difficultés significatives sur le plan du décodage) éprouvaient des difficultés à traiter les informations de nature phonologique dès l’âge préscolaire. Au contraire, les jeunes ayant un TDL seul présentent un déficit langagier plus large qui affecte principalement la compréhension en lecture, et ce, même si les habiletés en décodage sont préservées. Différentes formes d’intervention en compréhension de textes sont donc nécessaires selon la source des difficultés (décodage, habiletés langagières ou les deux).

Par ailleurs, les trois groupes de participants (dyslexie, TDL et dyslexie + TDL) ont tous démontré des difficultés en compréhension de textes ce qui concorde avec la perspective théorique de The Simple View of Reading qui indique que la compréhension en lecture est le produit du décodage et des habiletés langagières. Des déficits dans l’une ou l’autre de ces habiletés peuvent engendrer des difficultés en compréhension de textes. De plus, comme attendu, le groupe d’enfants identifié comme présentant une dyslexie et un TDL est le groupe qui a démontré les difficultés les plus importantes en compréhension de textes. L’ampleur de ce déficit était moins marquée à 8 ans qu’à 9 ans.

Enfin, selon le classement établi à 3 ans, un haut pourcentage (55%) des enfants identifiés comme étant à risque de dyslexie ou qui présentaient des difficultés langagières éprouvaient toujours à 8 ans des difficultés importantes en lecture ou sur le plan du langage (dyslexie, trouble développemental du langage ou les deux troubles en comorbidité). Le fait de présenter des difficultés langagières en bas âge place ainsi réellement à risque ces jeunes de présenter un TDL à un âge plus avancé tout comme le fait d’avoir un historique familial de dyslexie place réellement à risque ces jeunes d’éprouver des difficultés en lecture. La mise en place en bas âge d’interventions basées sur les données probantes pour ces enfants est donc primordiale. 

Dans mon bureau

√ J’évalue les habiletés impliquées dans l’apprentissage du langage écrit même chez les jeunes de maternelle (par exemple, la conscience phonémique). Il est possible qu’un jeune ayant des habiletés langagières dans les normes ait de grandes difficultés en conscience phonémique ce qui risquerait de nuire au bon développement de ses habiletés en littératie. En évaluant cette habileté, je suis habilitée à outiller ces jeunes tôt et à favoriser leur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

√ J’évalue systématiquement les habiletés langagières orales et écrites lors de mes évaluations avec la clientèle d’âge scolaire et je réalise des tâches permettant de voir les liens entre l’oral et l’écrit. Par exemple, j’analyse les productions écrites des jeunes afin d’obtenir un meilleur portrait de leurs habiletés langagières dans un contexte recrutant des habiletés plus complexes. Je peux observer, entre autres, si le vocabulaire utilisé est d’un niveau suffisant pour le registre littéraire, si les phrases sont suffisamment complexes et si le jeune maîtrise la structure du texte attendu (ex. : narratif, explicatif, justificatif). Je m’intéresse également aux aspects langagiers qui viennent entraver la compréhension de textes (ex. : Est-ce le vocabulaire littéraire? Le peu de connaissances sur le sujet qui nuit à la réalisation des inférences?).

√ Je demeure à l’affût des dernières données de la recherche concernant les critères diagnostic de ces deux troubles. Selon un plus récent article de Snowling (2020), l’assouplissement des critères diagnostics de la dyslexie a mené à une confusion diagnostique et qu’à plus long terme ces critères pourraient devoir changer.

Référence complète

Snowling, M. J., Hayiou-Thomas, M. E., Nash, H. M., & Hulme, C. (2020). Dyslexia and developmental language disorder: comorbid disorders with distinct effects on reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(6), 672–680. https://doi.org/10.1111/jcpp.13140

Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: past, present and future. Oxford Review of Education, 46(4), 501–513. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1765756

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Des thérapies de groupe pour les personnes vivant avec l’aphasie progressive primaire et leur partenaire

Ce résumé a été rédigé par Camille Desrochers, Elisabeth Dufour et Sabrina Tessier dans le cadre d’un cours donné par la professeure Karine Marcotte à l’Université de Montréal. Un énorme merci à toutes les quatre pour votre contribution !

Titre de l’article

Group Communication Treatment for Individuals with PPA and Their Partners (Mooney, et al. 2018)

Pourquoi en parler ?

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L’aphasie progressive primaire (APP) est une maladie neurodégénérative touchant de façon prédominante les habiletés langagières. Les premiers symptômes peuvent apparaître dès la fin de la cinquantaine, ce qui chamboule la vie personnelle, familiale et professionnelle ainsi que la participation sociale des personnes qui en sont atteintes. Puisque l’APP s’installe alors que les individus sont encore relativement jeunes, ces patients auront besoin de services à long terme et il importe d’intervenir précocement pour limiter la détérioration de leurs habiletés langagières et favoriser leur participation sociale. Par ailleurs, les difficultés langagières dégénératives peuvent mener à des difficultés psychologiques et de la grande frustration chez les personnes qui en sont atteintes, puisque peu de gens comprennent leur condition. C’est pourquoi mettre ces individus en contact les uns avec les autres dans le cadre d’interventions orthophoniques peut les aider à faire face à cette maladie, ce qui est l’objet de la présente étude. Il existe à ce jour beaucoup d’évidences sur l’importance de la thérapie de groupe pour les patients avec aphasie post accident vasculaire cérébral, mais très peu pour les gens avec une APP.

Un brin de méthodologie

Participants

L’étude comprend un groupe d’intervention, composé de cinq personnes âgées entre 63 et 73 ans présentant une APP (deux personnes avec variante sémantique, deux personnes avec variante non fluente, une personne avec variante logopénique). Parmi les participants, quatre savaient comment se servir d’appareils électroniques. Six partenaires de communication (proches des participants) ont également participé à l’étude (un participant avait deux partenaires de communication).

Intervention

La thérapie proposée avait trois grands objectifs:

1. Offrir un environnement d’intervention où les personnes avec une APP peuvent se soutenir et s’entraider;
2. Entraîner les personnes avec une APP et leur partenaire de communication à utiliser une communication multimodale; 
3. Offrir des moments de pratique pour utiliser et maîtriser les différents modes de communication.

Le groupe d’intervention s’est échelonné sur six semaines à raison de deux séances d’une heure par semaine. La première séance de la semaine s’adressait seulement aux personnes présentant une APP alors que la deuxième séance incluait aussi les partenaires de communication. Chaque rencontre avait le même déroulement, soit : (1) une session d’information sur les modes de communication et des démonstrations en grand groupe; (2) une intervention individuelle en dyade (personne ayant une APP et son partenaire de communication) avec un clinicien dans le but de mettre en pratique les stratégies démontrées; (3) un retour en grand groupe pour discuter de la rencontre. 

L’intervention proposée comportait six modules visant chacun un mode de communication distinct.

1. Le premier module présentait la communication multimodale et était axé sur l’utilisation des mots clés et des choix écrits par les partenaires de communication pour soutenir l’échange.
2. Le deuxième module portait sur les outils de suppléance à la communication de basse technologie dans lequel chaque dyade devait créer un cahier de communication personnalisé.
3. Le troisième module abordait l’utilisation d’objets souvenirs et leur apport à la communication.
4. Le quatrième module, quant à lui, était axé sur la création de scripts de conversation par la personne ayant une APP et son partenaire de communication.
5. Le cinquième module traitait de la suppléance à la communication de haute technologie pendant lequel différentes fonctionnalités d’un appareil mobile étaient travaillées.
6. Le sixième module consistait à la mise en pratique de tous les modes de communication abordés dans les modules précédents. 

Mesures

Les auteures ont mis sur pied un questionnaire sur l’utilisation de différents modes de communication. Les participants et les partenaires de communication ont respectivement rempli ce questionnaire avant le début de l’intervention et devaient noter la fréquence à laquelle ils/leur partenaire utilisait chaque mode de communication. La même procédure a été réalisée à la fin du groupe d’intervention pour être en mesure de noter les possibles améliorations quant à la fréquence d’utilisation des différents modes de communication.

Résultats et interprétation

• Suite à l’intervention en groupe, tous les participants avec une APP, de même que leurs partenaires de communication, ont noté une amélioration de la fréquence et de la variété des modes de communication utilisés.
• Les modalités utilisées suite au groupe varient d’un participant à l’autre, ce qui indiquerait que les dyades ont appris à associer la meilleure stratégie à leurs besoins dans un contexte de communication donné.
• Les participants rapportent avoir aimé explorer de nouveaux moyens pour communiquer, apprendre des stratégies avant d’en avoir besoin et avoir la chance de les pratiquer. En plus d’avoir de nouvelles connaissances sur leur maladie, ces nouveaux acquis leur ont permis d’accroître leur confiance en eux lors de leurs échanges communicationnels et de développer une identité personnelle plus positive, améliorant ainsi les interactions avec leur entourage.
• Les participants ont indiqué une grande satisfaction par rapport au format de groupe, puisqu’ils ont apprécié être avec d’autres personnes qui les comprennent et qui leur permettent de développer un réseau social. 

Ainsi, l’entraînement de groupe est une intervention efficace pour accroître le nombre et la variété de modalités de communication utilisées par les individus avec une APP. L’éducation à propos des symptômes et de la progression de l’APP, de même que la rencontre avec d’autres personnes ayant les mêmes défis langagiers entraîne une responsabilisation et de l’espoir pour arriver à une participation sociale active. Alors que leurs habiletés langagières orales continueront à décliner, les participants ayant une APP conserveront des moyens de s’exprimer avec l’utilisation de stratégies compensatoires multimodales pour supporter leur langage. 

Dans mon bureau

√ J’utilise une approche combinant intervention de groupe et intervention individuelle dans le cadre de l’enseignement de stratégies de communication multimodale, puisque cela permet d’offrir un soutien psychosocial aux participants tout en personnalisant les objectifs et la mise en pratique des enseignements.

√ J’inclus les partenaires de communication dans l’intervention puisque cela permet de mieux soutenir la communication entre les patients et d’optimiser l’utilisation des stratégies enseignées.

√ Je propose plusieurs modes de communication différents aux patients et à leurs partenaires de façon à déterminer ceux qui répondent le mieux à leurs besoins selon leurs contextes communicationnels. En offrant un soutien et une variété de modalités de communication aux personnes présentant une APP tôt dans la maladie, je les outille mieux en prévision du moment où elles auront besoin de méthodes alternatives de communication.

√ Je garde en tête qu’évaluer l’efficacité des interventions en utilisant seulement un questionnaire basé sur les modules vus en thérapie n’est possiblement pas aussi objectif et représentatif de l’amélioration associée à notre intervention qu’un questionnaire standardisé portant sur la communication fonctionnelle.

Référence complète

Mooney, A., Beale, N. et Fried-Oken, M. (2018). Group Communication Treatment for Individuals with PPA and Their Partners. Seminars in Speech and Language, 39(3), 257-269. https://doi.org/10.1055/s-0038-1660784

L’apprentissage sans erreur appliqué aux patients ayant une aphasie primaire progressive de variante sémantique : pourquoi choisir une approche sémantique ?

Ce résumé a été rédigé par Anne-Marie Chouinard et Catherine Labbé dans le cadre d’un cours donné par la professeure Karine Marcotte à l’Université de Montréal. Un énorme merci à toutes les trois pour votre contribution !

Titre de l’article

Behavioural and neuroimaging changes after therapy for semantic variant primary progressive aphasia (Joker et al. 2016)

Pourquoi en parler ?

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Les personnes présentant une aphasie primaire progressive de variante sémantique (APPvs) vivent de nombreuses difficultés sur le plan de la communication, mais peu d’auteurs se sont penchés sur l’intervention orthophonique avec cette clientèle (Jokel et al., 2014). Il a été établi que les thérapies basées sur le principe d’apprentissage sans erreur, soit une technique prévenant la production d’erreur, s’avère plus efficace que les techniques d’apprentissage avec erreurs (Baddeley et Wilson, 1994; Hunkin et al., 1998a, 1998b), et ce type d’intervention a été démontré efficace pour améliorer les habiletés en dénomination d’une patiente ayant une APPvs (Frattali, 2003). Cependant, peu de données sont disponibles concernant ses effets au niveau cortical. Cet article présente des résultats prometteurs, au niveau comportemental et au niveau cérébral, sur les effets d’une thérapie par l’apprentissage sans erreur dans la dénomination chez des adultes atteint d’une APPvs. 

Un brin de méthodologie

Participants

Le groupe expérimental de cette étude comprenait 4 participants, âgés entre 53 et 74 ans et diagnostiqués d’une APPvs de différentes sévérités. Ils ont été comparés à 5 participants contrôles présentant des caractéristiques similaires en ce qui concerne l’âge, l’éducation, le genre, les langues parlées et la dominance de la main. La faible taille de l’échantillon pourrait avoir un effet sur la généralisation des résultats de l’étude aux patients en clinique. 

Procédures

Imagerie par résonance magnétique (IRM)

Les participants contrôles ont effectué une IRM avant l’intervention,alors que les participants du groupe expérimental ont effectué une IRM avant et après l’intervention. Durant les séances d’IRM, les participants devaient effectuer une tâche phonologique et une tâche sémantique. 

Intervention

Chaque session de thérapie durait 1 heure, à raison de deux fois par semaine, pendant 10 semaines. Les participants ont reçu 10 heures de thérapie sémantique et 10 heures de thérapie phonologique. L’ordre des interventions a été déterminé aléatoirement pour chaque participant.

L’intervention avait pour objectif de réapprendre des mots en utilisant l’apprentissage sans erreurs. Quarante images d’objets communs que les participants ne pouvaient pas nommer ont été utilisées (20 pour chaque approche). Ils étaient présentés par ordinateur et le nom de chaque objet était présenté verbalement aux participants. Ceux-ci recevaient également de l’information sémantique (par exemple un indice en lien avec la définition du mot cible) ou phonémique (par exemple une ébauche orale du premier son du mot) verbalement pour chaque objet. Les participants devaient ensuite répéter chacun de ces mots. Vingt autres images non-entraînées (contrôles) ont été utilisées pour mesurer la généralisation. Les soixante images étaient différentes pour chaque participant.

Résultats et interprétation

Performance en dénomination 

Les participants ayant suivi la thérapie ont démontré une amélioration significative à nommer les images entraînées et les images contrôles, et ce, tant pour l’approche sémantique que phonologique. Chez trois participants, l’approche sémantique a produit des améliorations significativement ou numériquement plus importantes que l’approche phonologique, ce qui encourage l’utilisation d’indices sémantiques. Trois participants du groupe expérimental ont mentionné utiliser les mots appris en thérapie dans leur conversation, mais la généralisation des acquis n’a pas été mesurée formellement dans cette étude.

Une intervention basée sur le principe de l’apprentissage sans erreur semble ainsi être efficace pour aider les personnes atteintes d’une APPvs à réapprendre et à réutiliser certains mots de vocabulaire. 

Régions cérébrales activées

Les deux types d’intervention provoqueraient une réorganisation cérébrale bilatérale chez les participants ayant une APPvs, et cette activation serait plus importante suite à l’intervention dans les aires de l’hémisphère droit, homologues à celles recrutées par les participants contrôles. Le recrutement des régions homologues permettrait de supporter les processus sémantiques qui sont affectés par les dommages corticaux engendrés par l’APPvs. De plus, cette réorganisation cérébrale pourrait être une stratégie compensatoire de la part des personnes souffrant d’aphasie, considérant que l’activation se fait désormais dans les régions responsables des fonctions exécutives, dont la mémoire de travail. 

Les résultats de cette étude suggèrent que la neuroplasticité est possible suite à une intervention orthophonique, même chez des patients qui présentent une maladie dégénérative qui affecte les fonctions langagières. Ils suggèrent également que cette neuroplasticité est reliée à une amélioration en dénomination.   

Dans mon bureau

√ Je retiens que l’apprentissage sans erreur est une méthode d’intervention prometteuse pour les patients avec une APPvs. Lorsque mon patient présente ce type d’atteinte et qu’il veut améliorer ses habiletés à trouver plus facilement ses mots lors de ses conversations, je pourrai utiliser cette approche. Pour ce faire, nous travaillerons ensemble la récupération des mots et l’encodage phonologique à partir d’images. Lors de mes interventions, je m’assure de lui donner un indice (sémantique ou phonologique) ainsi que le mot cible afin que le patient ne produise pas d’erreur.

√ Je sais que des améliorations peuvent être observées tant avec une approche phonologique que sémantique, mais l’amélioration semble plus grande avec une approche sémantique. Cette information est à considérer lorsque je discute avec mon patient des objectifs et des moyens d’intervention.

√ Je partage avec mon équipe et mes collègues (neurologues, gériatres, neuropsychologues, ergothérapeutes, etc.) les résultats de cette étude et j’engage la discussion sur le sujet avec mes gestionnaires. Après tout, intervenir en orthophonie auprès de cette population dès les premiers stades de la maladie, et dans les stades plus avancés, pourrait permettre à ces clients de maintenir le plus longtemps possible leurs habiletés langagières et ainsi réduire leurs situations de handicap.

Références

Jokel, R., Kielar, A., Anderson, N. N., Black, S. E., Rochon, E., Graham, S, Freedman, M et Tang-Wai, D. F. (2016). Behavioural and neuroimaging changes after therapy for semantic variant primary progressive aphasia. Neuropsychologia, 89, p. 191-126. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2016.06.009

Autres références

Baddeley, A. et Wilson, B. (1994). When implicit learning fails : Amnesia and the problem of error elimination. Neuropsychologia, 32, p. 53-68.

Frattali, C. (2003). An errorless learning approach to treating dysnomia in fronto-temporal dementia. Journal of Medical Speech-Language Pathology, 12, p. XI-XXIV.

Hunkin, N.M., Squires, E.J., Parkin, A.J. et Tidy, J.A (1998a). Are benefits of errorless learning dependant on implicit memory? Neuropsychologia, 36, p. 25-36.

Hunkin, N.M, Squires, E. J., Aldrich, F. K. et Parkin, A. J. (1998b). Errorless learning and acquisition of word processing skills. Neuropsychological Rehabilitation, 8, p. 433-449.

Jokel, R., Graham, N, Rochon, E et Leonard, C. (2014). Word retrieval therapies in primary progressive aphasia. Aphasiology, 28, p.1038-1068.

Maladie de Parkinson : Effets d’une thérapie musicale de groupe sur la parole

Ce résumé a été rédigé par Maud Gauthier, Kassiopé Morin et Élisabeth Proulx dans le cadre d’un cours donné par la professeure Karine Marcotte à l’Université de Montréal. Un énorme merci à toutes les quatre pour votre contribution !

Titre de l’article

The Effects of Participation in a Group Music Therapy Voice Protocol (G-MTVP) on the Speech of Individuals with Parkinson’s Disease (Yinger & Lapointe, 2012)

Pourquoi en parler ?

Photo de Guilman sur Pexels.com

Plusieurs personnes sont diagnostiquées avec la maladie de Parkinson (MP), et, dans les prochaines années, la prévalence de cette maladie ne devrait qu’augmenter. Les individus qui en sont atteints présentent souvent des difficultés modérées à sévères sur le plan de la parole, en lien avec une dysarthrie hypokinétique. En tant qu’orthophonistes, notre rôle est d’agir afin de limiter les conséquences de ces difficultés sur la participation sociale et sur la qualité de vie, notamment en utilisant des thérapies comme la LSVT. Cependant, cette dernière demande une grande intensité de traitement qui n’est pas réaliste pour tous les patients et qui peut réduire le niveau d’adhérence au traitement. C’est pourquoi il peut être intéressant de considérer les thérapies dites « musicales » de type chorale, qui n’ont pas fait objet de beaucoup d’études à ce jour. Celles-ci permettent, entre autres, de promouvoir les activités sociales et proposent des méthodes d’intervention qui sont davantage fonctionnelles. 

Un brin de méthodologie

Participants

10 participants (sept hommes et trois femmes) vivant avec la maladie de Parkinson ont été recrutés. Ceux-ci étaient âgés de 59 à 84 ans et ont tous assisté de façon bi-hebdomadaire à une chorale pour personnes vivant avec la MP dirigée par un musicothérapeute formé au Group Music Therapy Voice Protocol (G-MTVP). On note des différences importantes entre les participants sur les plans du nombre d’années depuis le diagnostique de MP (1 à 19 ans), le nombre d’années de participation à des activités de chorale (de quelques mois à plus de cinq ans) ainsi que l’accès à un suivi orthophonique avant l’étude (aucun à plus de six mois de thérapie).

Mesures

Pour analyser l’impact d’une thérapie G-MVTP sur l’intensité de la voix, les chercheurs ont pris des mesures à trois reprises : avant la première séance, pendant l’intervention (après environ trois semaines de participation) et avant la dernière séance pour sept des dix participants. Or, trois d’entre eux ont été évalués après la dernière séance. Les outils d’évaluation suivants ont été utilisés : lecture à voix haute de trois phrases du texte The Rainbow Passage et un enregistrement de conversation libre (30 sec.).

Intervention

2 x 50 min/semaine pendant 6 semaines du G-MTVP. Plan d’une séance :

1. Conversation ouverte (5 min) ;
2. Réchauffement physique (5 min) → établir une bonne posture, relaxer les muscles des épaules, du cou, de la mâchoire ;
3. Exercices respiratoires (5 min) → engager les muscles abdominaux (support respiratoire);
4. Exercices articulatoires (5 min) → tenue du /a/, phrases à l’unisson (condition facilitante) à des débits variés, puis à des volumes variés ;
5. Échauffement vocal (5 min) → pratique des notes descendantes sur différentes syllabes (ma, la, me, etc.). Toujours en conservant une bonne posture et un bon support respiratoire (pratiqués précédemment). Ouverture de la mâchoire, articulation précise, gamme chantée ;
6. Exercices de chant (5-6 chansons choisies avec les participants) (20 min) ;
7. Conversation de clôture (5 min) → proposition de moyens d’appliquer les stratégies du G-MTVP à la maison durant la semaine.

Résultats et interprétation

L’analyse acoustique des enregistrements a été effectuée à l’aide du logiciel Praat.

Intensité vocale

• Augmentation significative de l’intensité vocale (dB) en lecture à voix haute suite au G-MTVP.
• Augmentation de l’intensité vocale (dB) en conversation (l’augmentation était toutefois non-significative).

Fréquence fondamentale

• Relativement stable tout au long de l’étude. Aucun changement significatif.

Effets thérapeutiques au niveau de l’humeur (participation sociale/qualité de vie)

• Les patients à l’étude ont caractérisé les rencontres comme étant amusantes et agréables. Ils affirmaient mieux comprendre l’importance du maintien des interactions sociales avec d’autres personnes qui vivent ou non avec les mêmes conditions qu’eux. 

Dans mon bureau

√ Selon la réalité clinique et les contraintes administratives des différents milieux, je peux proposer des groupes de chant qui respectent le dosage de la thérapie G-MTVP ainsi que sa structure. Cela me permettrait de voir plusieurs clients à la fois et de leur proposer une intervention qui favorise leur participation sociale.

√ L’article décrit une thérapie menée par un musicothérapeute. Toutefois, je peux opter pour une approche interdisciplinaire afin de complémenter et de documenter les mesures cliniques d’un point de vue orthophonique (p.ex., en intégrant des mesures spécifiques telles que la GRBAS (Hirano, 1981), le Voice Handicap Index (Jacobson et al., 1997), etc.) ;

√ Étant donné les atteintes cognitives et l’aspect neurodégénératif de la maladie de Parkinson, des difficultés peuvent se manifester lors de tâches multiples  et complexes (multitasking). Cet aspect doit être pris en considération lorsque je donne des consignes et lorsque je choisis les tâches et les exercices.

√ En lien avec les principes NER21 (Gerber, 2014), je dois m’assurer de bien expliciter les objectifs sous-jacents aux exercices réalisés avec les clients (p.ex., : prendre conscience du corps et de ses mouvements, comprendre l’importance de la posture et de la respiration pour bien projeter la voix, etc.).

√ Même si les résultats de l’article sont prometteurs, je dois rester à l’affût quant aux éventuelles données probantes concernant les effets d’une thérapie par le chant de groupe sur les différentes composantes de la parole. À petite échelle, les résultats sont intéressants, mais il en reste beaucoup à découvrir et à comprendre à ce sujet.

Référence complète

Yinger, O. S., & Lapointe, L. L. (2012). The effects of participation in a group music therapy voice protocol (G-MTVP) on the speech of individuals with Parkinson’s disease. Music Therapy Perspectives, 30(1), 25-31.

Références additionnelles

Gerber, M. (2014). Approche thérapeutique neuro-environnementale après une lésion cérébrale: Concept NER 21-Neuro-environmental 21st Century. De Boeck Superieur.

Hirano, M. (1981). GRBAS” scale for evaluating the hoarse voice & frequency range of phonation. Clinical examination of voice, 5, 83-84.

Jacobson, B. H., Johnson, A., Grywalski, C., Silbergleit, A., Jacobson, G., Benninger, M. S., & Newman, C. W. (1997). The voice handicap index (VHI) development and validation. American Journal of Speech-Language Pathology, 6(3), 66-70.

L’entraînement par scripts : une intervention fonctionnelle pour l’aphasie primaire progressive non-fluente

Ce résumé a été rédigé par Marie-Michèle Gauthier-Roy, Tricia Giard et Mélanie Weiss dans le cadre d’un cours donné par la professeure Karine Marcotte à l’Université de Montréal. Un énorme merci à toutes les quatre pour votre contribution !

Titre de l’article

Retraining speech production and fluency in non-fluent/agrammatic primary progressive aphasia (Henry et al., 2018)

Pourquoi en parler ?

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L’aphasie progressive primaire (APP) est une maladie neurodégénérative. Les manifestations les plus précoces s’observent sur le plan de la communication/langage/parole, reflétant une atrophie sélective des régions cérébrales ayant un rôle majeur dans ces fonctions cognitives. Il en existe trois variantes sur le plan clinique : non-fluente/agrammatique, sémantique et logopénique. Chaque variante présente un portrait clinique distinctif. Il existe encore peu de littérature décrivant les interventions pour les APP en général, et encore moins pour la variante non-fluente/agrammatique (APPnf), dont les manifestations principales sont l’agrammatisme et l’apraxie de la parole. Par ailleurs, le maintien à long terme des acquis pour cette variante est rarement décrit. En outre, les aspects neuronaux qui pourraient prédire la réponse à l’intervention dans un contexte d’APP ne sont pas encore bien compris.

Nous résumons cette étude puisqu’elle est la toute première qui cherche à combler ces lacunes. Elle cible à la fois l’agrammatisme et l’apraxie de la parole en contexte d’APPnf et en examine les effets immédiats et à long terme (12 mois post-entraînement). De plus, elle s’intéresse à la corrélation entre l’effet du traitement et le volume des régions cérébrales impliquées dans le traitement du langage. La thérapie étudiée utilise l’entrainement par scripts, c’est-à-dire, la pratique répétée de phrases ou d’éléments de phrases sous la forme d’un monologue ou d’un dialogue. Cette approche a été démontrée efficace chez les personnes présentant une aphasie ou une apraxie de la parole à la suite d’un accident vasculaire cérébral. Elle pourrait donc être intéressante pour intervenir sur les déficits inhérents à l’APPnf.

Un brin de méthodologie

Participants

• 10 personnes présentant une APPnf de sévérité légère à modérée (avec agrammatisme et/ou apraxie)
• 60 individus « contrôles » (sans antécédents de maladie neurologique ou psychologique) ont participé à la partie imagerie de l’étude

Mesures

• Les effets de l’entraînement par scripts ont été évalués immédiatement, 3 mois, 6 mois et 1 an suivant la thérapie.
• Les 6 scripts créés avec le patient ont été analysés selon les critères suivants :
  • la précision de la production des mots dans les scripts (pourcentage de mots correctement produits et intelligibles par rapport au script initial) ;
  • l’intelligibilité globale ;
  • les erreurs grammaticales globales ;
  • les résultats obtenus à certains tests standardisés.
• Les scripts entraînés ont été comparés à ceux non entraînés pour chacun des critères mentionnés ci-haut.
• Un questionnaire d’appréciation « maison » a été rempli par les participants et leur proche-aidant. Les questions portaient sur leurs perceptions quant à la parole, à la communication et aux émotions vécues.
• Une IRM a été effectuée pour 9 patients avec APP et a été comparée aux 60 contrôles.

Intervention

Les participants avec APPnf ont suivi le protocole d’entraînement par scripts que les chercheurs ont nommé VISTA (video-implemented script training for aphasia), tel que décrit par les auteurs :

À l’aide de scripts

• 6 scripts de 4 à 7 phrases, ont été développés par le participant et le clinicien, afin qu’ils soient fonctionnels et personnalisés.
• 4 scripts ont été sélectionnés de façon randomisée pour l’intervention. 2 scripts n’ont pas fait partie de l’intervention afin de pouvoir mesurer la généralisation des effets.
• Les 4 scripts ont été entraînés lors de 2 à 3 séances avec le clinicien, selon les progrès du patient (jusqu’à ce que 90% des mots du script soient produits adéquatement et de façon intelligible).

Avec un clinicien

• Les participants ont assisté à deux sessions, de 45 minutes à 1 heure, par semaine.
• Le clinicien ciblait autant des aspects articulatoires (ex. placements articulatoires et indices visuels) que grammaticaux.
• Les séances étaient hiérarchisées de façon à commencer par des tâches structurées et terminer par des tâches plus fonctionnelles :
  • Reconnaître des phrases du script écrites sur un papier ;
  • Mettre les phrases du script en ordre ;
  • Lire le script à voix haute ;
  • Produire verbalement des phrases du script en réponse à des questions ;
  • Produire verbalement l’intégralité du script (de mémoire) ;
  • Répondre à des questions avec des phrases du script (sans respecter l’ordre établi dans le script).
• L’intervention a été offerte en téléthérapie pour la moitié des participants.

À partir de devoirs à domicile

• Les participants devaient pratiquer leur script 30 minutes par jour au minimum.
• Les participants reprenaient les scripts personnalisés en parlant à l’unisson avec le modèle audiovisuel de l’iPad. Le débit du modèle était adapté et ses mouvements articulatoires étaient exagérés.
• Les participants se pratiquaient aussi à articuler une liste de 2 à 4 mots plus difficiles pour eux. Ces mots étaient ciblés par le clinicien à partir du script travaillé à la session précédente.

Résultats et interprétation

Immédiatement après l’intervention
– Amélioration de l’intelligibilité des mots produits en scripts.
– Réduction du nombre d’erreurs grammaticales pour les scripts entraînés.
– Augmentation globale de l’intelligibilité pour tous les scripts (entraînés ou non).
– Les participants ont rapporté une réduction de leur frustration et une amélioration de la confiance qu’ils avaient en leurs habiletés de communication.

1 an post intervention
– Les gains pour les scripts entraînés ont été maintenus.
– Une performance stable pour les scripts non entraînés et les tests langagiers a été notée, ce qui indique que le traitement a contribué à stabiliser la parole et le langage malgré la progression de la maladie.

Sur le plan neuroanatomique
– L’IRM montre une atrophie dans les régions cérébrales habituellement touchées en présence d’une APP non-fluente.
– Le volume dans la région du gyrus temporal gauche (partie moyenne/inférieure) était relativement épargnée chez les participants : cette région était corrélée positivement avec l’ampleur des effets de l’intervention.

Dans mon bureau

Lorsque j’interviens auprès d’un patient présentant une APPnf, je considère sérieusement l’utilisation de la thérapie par scripts puisqu’elle semble efficace et que sa fréquence est réalisable dans le contexte québécois (seulement 2 séances par semaine avec un clinicien).

Avec le vieillissement de la population, il est possible qu’il y ait une augmentation du nombre de patients présentant une APPnf. Il est donc pertinent que je m’intéresse à cette clientèle et à ses besoins orthophoniques, puisque l’étude révèle des gains sur le plan du langage en dépit de la neurodégénérescence.

Dans le contexte d’une maladie dégénérative, j’interviens auprès de mon patient sur le long terme de manière à maintenir ses habiletés communicationnelles le plus longtemps possible.

Si je rencontre une personne ayant une APPnf, je privilégie des approches fonctionnelles qui peuvent se généraliser dans la vie quotidienne et favoriser la participation sociale. Pour évaluer l’efficacité de mon intervention, je me fie également à ses retombées fonctionnelles selon le point de vue du patient et de son entourage.

Pour ce type d’intervention. Je peux envisager la télépratique et je peux également proposer à mon patient des tâches à faire à domicile à l’aide d’outils technologiques (ex. tablette) pour augmenter l’intensité de l’intervention, tout en considérant sa motivation.

Référence complète

Henry, M. L., Hubbard, H. I., Grasso, S. M., Mandelli, M. L., Wilson, S. M., Sathishkumar, M. T., … et Gorno-Tempini, M. L. (2018). Retraining speech production and fluency in non-fluent/agrammatic primary progressive aphasia. Brain, 141(6), 1799-1814. doi: 10.1093/brain/awy101