Évaluation, bégaiement, Parole, Préscolaire

Comment se caractérisent les disfluences chez l’enfant francophone tout-venant âgé de 4 ans ?

Ce résumé a été rédigé par Julie Cattini. Julie est orthophoniste au Luxembourg, elle adore lire des articles pour mieux prendre en charge ses patients et elle aime aussi partager ses lectures ! Merci beaucoup Julie 😀

Titre de l’article

Photo de nappy sur Pexels.com

Beyond stuttering: Speech disfluencies in normally fluent French-speaking children at age 4 (Leclercq et al., 2018)

Pourquoi en parler ?

Les études antérieures ont démontré qu’un enfant d’âge préscolaire présentant une fluence normale produit moins de 3% de disfluences de type bégaiement (DTB) :

  • 3 études : anglais
  • 1 étude : espagnol
  • 1 étude : allemand
  • 1 étude : néerlandais

L’application d’un pourcentage seuil de 3% de DTB montre une forte sensibilité et spécificité chez les jeunes enfants anglophones, néerlandophones et germanophones. Ce critère montre également une bonne validité en relation avec les inquiétudes parentales.

Toutefois, nous ne disposions d’aucune donnée sur les disfluences des jeunes enfants francophone.

Contexte théorique de l’étude

Concernant le type de disfluences à considérer pour le diagnostic du bégaiement, il y a un consensus concernant la catégorisation proposée dans le tableau ci-dessous. Toutefois, la comptabilisation de la répétition de mots monosyllabiques est sujet à débat car c’est également une disfluence fréquente chez le jeune enfant non bègue.

Tableau 1 : Disfluences

Non liées au bégaiementDe type bégaiement
InterjectionRépétition d’une partie de mots
Répétition d’une partie d’énoncésRépétition de mots monosyllabiques
Répétition de mots plurisyllabiquesProlongation de son
RévisionMots interrompus
 Blocages

Nous ne disposons d’aucune donnée sur la parole des jeunes enfants francophones fluents alors que des différences peuvent être montrées entre différentes langues. Par exemple, les pauses remplies sont plus fréquentes en français qu’en anglais et le débit de parole est plus rapide en français (tout du moins chez l’adulte).

Objectif
Établir des données normatives selon les types de disfluences auprès d’enfants francophones âgés de 4 ans avec une fluence normale.

Un brin de méthodologie

Participants
– 50 enfants francophones âgés de 49 à 59 mois (âge moyen : 54 mois) comprenant 23 filles et 27 garçons.
– Critères d’exclusion : bilinguisme, antécédents psychiatriques ou neurologiques, retard développement, déficit sensoriel, signes de bégaiement, trouble du langage et/ou de la parole.

Procédure
– Échantillon de langage conversationnel de 250 à 550 mots entre l’enfant et l’orthophoniste comprenant plus de deux mots. La pression de la conversation était faible : l’adulte parlait lentement, s’asseyait au niveau des yeux de l’enfant, maintenait un contact visuel et n’interrompait pas l’enfant.
– Enregistrement en vidéo et transcription mot pour mot par deux auteurs.
– Quantité totale de mots : exclusion des interjections et des mots initiaux qui ont été révisés dans des phrases révisées.
– Les DTB incluaient les répétitions de son/syllabes/parties de mot, les prolongations de son, les blocages, les mots interrompus et les répétitions de mots monosyllabiques (2 catégories : avec moins de 3 itérations ; avec 3 itérations ou plus).
– Les disfluences non liées au bégaiement incluaient les répétitions de mots plurisyllabiques, les répétitions de phrases, les révisions et les interjections.

Résultats
Les pourcentages du total de disfluences par enfant étaient d’environ 10% dans les deux groupes avec une forte variabilité interindividuelle (3.98% à 23.74%).

Les types de disfluence et le genre
– Il n’y a aucune différence significative entre les genres.
– Le classement des disfluences par fréquence est le suivant : interjections > révisions > répétitions de mots monosyllabiques > répétition de phrases > répétition de parties de mots > répétition de mots plurisyllabiques > mots interrompus > prolongations de sons > blocages.

La variabilité entre les enfants
– Les disfluences non liées au bégaiement sont fréquentes ; 94% des enfants en produisent entre 3 à 15% dans les mots attendus.
– Les DTB sont bien moins fréquentes.  Elles sont présentes à hauteur de 0 à 3% pour 60% des enfants ; 3.01 à 6% pour 34% des enfants ; 6.01 à 10% pour 6% des enfants.
– Toutefois, lorsqu’on exclut les répétitions de mots monosyllabiques avec moins de 3 itérations, tous les enfants présentent des DTB entre 0 et 3%.

Les répétitions de mots monosyllabiques
– La plupart des répétitions de mots monosyllabiques présentent moins 3 itérations (2.07% sur 2.22%). Comme les autres DTB, les répétitions de mots monosyllabiques avec plus de 3 itérations ont une moyenne inférieure à 1%.

Conclusion
100% des enfants francophones âgés de 49 à 59 mois sans trouble de la fluence présentent moins de 3% de DTB à condition que les répétitions de mots monosyllabiques à moins de 3 itérations soient exclues. Ces résultats donnent un premier aperçu de la spécificité potentielle de ce critère en français mais des études complémentaires sont nécessaires (réplication et étude comparative).

Notons également que les mots monosyllabiques répétés moins de trois fois sont fréquents dans le discours des enfants fluents âgés de 4 ans, ceux répétés trois fois ou plus semblent moins typiques et pourraient plus facilement être considérés comme des DTB.

Dans mon bureau

√ J’utilise, lorsque disponible, les données normatives spécifiques à la langue de l’enfant que j’évalue. Si ces données ne sont pas disponibles, je suis prudente lorsque je compare les fréquences des disfluences de la parole des patients francophones aux données normatives d’autres langues. Ainsi, le critère d’alerte au bégaiement qui a été établi pour l’anglais, tel que 10 ou 8 % de disfluences totales, n’est pas directement applicable aux enfants francophones.

√ Lorsque je calcule les disfluences typiques du bégaiement, je compte les répétitions de partie de mot, les prolongations de son, les blocages, les mots interrompus et les répétitions de mots monosyllabiques avec trois itérations ou plus. Ces disfluences représentent moins de 3 % des mots parlés et ne sont donc pas typiques des enfants d’âge préscolaire francophones.

√ Je me rappelle que la fréquence des disfluences de la parole chez les enfants présente une grande variabilité développementale et j’en tiens compte dans les décisions cliniques.

Référence complète – L’article est en accès libre !

Leclercq, A. L., Suaire, P., & Moyse, A. (2018). Beyond stuttering: Speech disfluencies in normally fluent French-speaking children at age 4. Clinical linguistics & phonetics, 32(2), 166–179. https://doi.org/10.1080/02699206.2017.1344878

Promoted Post

Sponsored Post Learn from the experts: Create a successful blog with our brand new courseThe WordPress.com Blog

WordPress.com is excited to announce our newest offering: a course just for beginning bloggers where you’ll learn everything you need to know about blogging from the most trusted experts in the industry. We have helped millions of blogs get up and running, we know what works, and we want you to to know everything we know. This course provides all the fundamental skills and inspiration you need to get your blog started, an interactive community forum, and content updated annually.

EBP, Gratuités, Intervention

Une formation sur l’EBP en orthophonie, gratuite et en français ? Oui, vos voeux sont exaucés !

Psychologue et orthophoniste : l'EBP au service du patient | My Mooc

L’an dernier, j’ai (Marie-Pier) suivi la formation l’EBP au service du patient organisé sur Fun-MOOC par l’Université de Liège et j’ai adoré. C’est une formation en ligne en asynchrone que vous effectuez à votre rythme. La contenu est très bien organisé et vulgarisé et la formation est conçue spécifiquement pour les orthophonistes (logopède) et les psychologues. Tout au long du cours, vous êtes accompagnés par des vidéos d’explication et de démonstration. Et tout ça, en français ! Le cours débute le 15 mars 2021 et vous pouvez vous inscrire dès maintenant 🙂

Ce MOOC aborde les quatre piliers de la pratique basée sur les données probantes :
– Le patient, ses particularités, ses valeurs, ses préférences et l’importance de questionner le patient sur ses objectifs et ses priorités
– L’expertise clinique et l’importance de lutter contre nos propres biais parce qu’ils sont susceptibles d’influencer négativement notre raisonnement clinique
– Le contexte dans lequel les interventions ont lieu : le cadre juridique et politique, le financement des soins, les influences professionnelles, etc.
– La recherche : les niveaux de preuve des études, la recherche d’article et l’intégration des données scientifiques à nos interventions

J’ai apprécié toutes les sections, mais les piliers Patient et Expertise clinique sont ceux qui m’ont fait le plus réfléchir à ma pratique.

Non classé

ERRATUM ET OUTIL DE COTATION – Article « Indicateurs normatifs du développement du langage en français québécois à 36, 42 et 48 mois : résultats du projet ELLAN »

ERRATUM

Un erratum a été publié en date d’aujourd’hui (27 janvier 2021) concernant l’article intitulé « Indicateurs normatifs du développement du langage en français québécois à 36, 42 et 48 mois : résultats du projet ELLAN » (Sylvestre, Bouchard, Di Sante, Julien, Martel-Sauvageau et Leblond, 2020), que nous avons résumé dans un billet récent sur le blogue.

L’objectif de l’erratum est 1- d’ajouter deux notes au bas du Tableau 2 pour en faciliter l’interprétation et 2- de corriger une erreur de transcription de données du Tableau 2 au Tableau 5 relativement à la LMÉ en morphèmes à 36 et à 48 mois.

Les modifications ont aussi été apportées dans le corps de l’article lui-même: https://cjslpa.ca/…/No_3/CJSLPA_Vol_44_No_3_2020_1200.pdf

Merci de partager cette information dans vos réseaux et auprès avec vos collègues orthophonistes !

GRILLE DE COTATION – Syllabes

Par ailleurs, j’en profite pour inviter les orthophonistes qui voudraient avoir accès à la grille de cotation qui a été utilisée dans l’étude ELLAN pour faciliter les calculs liées aux syllabes des mots de l’ESPP (revoir la section « Un brin de Méthodologie » du billet), à m’envoyer un message privé via la page Facebook ou l’adresse courriel du blogue: cuitdanslebec@gmail.com

Merci et n’hésitez pas à contacter l’auteur de correspondance Audette Sylvestre (ou moi-même) pour toutes questions sur cette étude !

Mélissa Di Sante

melissa.di-sante.1@ulaval.ca

 

Adolescent, Évaluation, Intervention, Langage - Dév., Langage écrit, Scolaire

Trouble développemental du langage et dyslexie : Profils d’enfants âgés de 8 et 9 ans

Ce résumé a été rédigé par Maude Gagnon, orthophoniste et étudiante au doctorat. Son projet de recherche porte sur les habiletés communicationnelles orales et écrites des adolescents présentant une surdité. En clinique, elle intervient auprès d’élèves d’âge scolaire qui ont des difficultés/troubles du langage oral et écrit. Merci beaucoup à Maude pour cette collaboration !

Titre de l’article

Dyslexia and Developmental Language Disorder: comorbid disorders with distinct effects on reading comprehension (Snowling et al., 2020)

Photo de cottonbro sur Pexels.com

Pourquoi en parler ?

Le trouble développemental du langage (TDL) et la dyslexie sont des troubles développementaux établis comme étant distincts qui affectent respectivement le développement du langage et le développement des habiletés en identification de mots. Bien qu’il arrive que des élèves présentent à la fois un TDL et une dyslexie, les connaissances sur leur profil langagier (oral et écrit) sont plus rares. L’objectif de l’article présenté est d’examiner la sévérité des difficultés en vocabulaire, en identification de mots et en compréhension de textes de trois groupes d’élèves âgés de 8 ans. Un premier groupe de jeunes présente un trouble développemental du langage sans dyslexie, un deuxième groupe présente une dyslexie sans TDL et le troisième groupe atteint les critères de ces deux troubles.

Un brin de méthodologie

Les données collectées proviennent d’une étude longitudinale. Comme les critères pour émettre une conclusion orthophonique ne sont pas les mêmes selon l’âge, le classement des participants a changé au fil du temps. L’article traite des données collectées lorsque les participants étaient âgés de 8 ans et de 9 ans. Un premier classement à été effectué à trois ans et demi et un second à 8 ans.

Classement à 3 ans et demi
À 3 ans et demi, les auteurs ont classé les enfants en trois groupes :
1) Enfants à risque de présenter une dyslexie en lien avec des antécédents familiaux
2) Enfants ayant des difficultés langagières au préscolaire
3) Enfants au développement typique et sans la présence de facteurs de risque

Classement à 8 ans
1) 21 enfants présentaient une dyslexie : les critères de l’étude étaient l’obtention d’un score composite de 89 ou moins (formé par la moyenne des scores Z au Single Word Reading Test et au test orthographe du WIAT) ce qui représente un écart de -1,5 écart-type avec le groupe au développement normal. Ces participants ne présentaient pas de difficultés langagières.
2) 38 jeunes présentaient un trouble développemental du langage (TDL) : les critères de l’étude étaient l’obtention d’un score composite de 85 ou moins (formé par la moyenne des scores Z aux tâches de Vocabulaire expressif du CELF-4, de Répétitions de phrases du CELF-4 et au TROG-II, un test de compréhension morphosyntaxique).  Leurs habiletés de décodage se situaient dans les normes.
3) 29 enfants qui atteignaient les critères pour les conclusions de dyslexie et de TDL.
4) 71 enfants au développement langagier typique (DT)

Tests utilisés pour comparer les habiletés des groupes à 8 ans
Langage oral
– Formulation de phrase du CELF-4
– Vocabulaire expressif du CELF-4
– ROWPVT (vocabulaire réceptif)

En lecture
Mots isolés
– The Single word reading
– The Exceptions Words du Diagnostic Test of Word Reading Processes
– Tests of Word Reading Effiency

Lecture de non-mot
– The Graded Nonword Reading test
– The nonwords du Diagnostic Test of Word Reading Processes
– Tests of Word Reading Efficiency

Compréhension de textes
– York Assessment of Reading for Comprehension

Résultats et interprétation

Les résultats présentés dans cette section du résumé concernent uniquement les groupes formés selon le classement à 8 ans. Des résultats concernant les groupes formés selon la classification à 3 ans sont également disponibles dans l’article.

Décodage de mots et de non-mots
– Bien qu’ils n’atteignaient pas les critères de la dyslexie, le groupe TDL a obtenu des résultats inférieurs au groupe DT.
– Le groupe Dyslexie a obtenu des résultats significativement inférieurs au groupe de jeunes TDL en décodage. Cette différence était plus marquée à la tâche de lecture de non-mots, où les résultats du groupe Dyslexie sont très éloignés du groupe au développement typique (entre 2,13 et 2,29 écarts-types), alors que groupe TDL se situait entre 0,59 et 0.68 écart-type du groupe contrôle.

Vocabulaire
– Aux mesures à 8 et à 9 ans, le groupe Dyslexie présentait un score similaire au groupe DT et les groupes TDL et Dyslexie+TDL présentaient des scores significativement plus faibles.
– À 8 ans, 8/21 (38%) des enfants du groupe Dyslexie présentaient un vocabulaire équivalent ou inférieur à -1 écart-type, alors que c’était le cas de 97% des enfants du groupe TDL et de 90% des enfants du groupe Dyslexie+TDL.

Compréhension de lecture
– Le groupe présentant une dyslexie a obtenu des résultats inférieurs au groupe DT, mais cette différence n’est pas statistiquement significative.
– Le groupe Dyslexie a obtenu des résultats supérieurs au groupe TDL et cette différence est statistiquement significative.
– Les résultats du groupe Dyslexie+TDL sont similaires à celle du groupe TDL, c’est-à-dire que la différence entre ces deux groupes n’était pas statistiquement significative.

Un haut pourcentage de participants à l’étude atteignait les critères (déterminés dans le cadre de l’étude) des deux troubles : 48% de tous les participants qui présentaient un TDL avaient aussi une dyslexie et 58 % de tous les participants ayant une dyslexie présentaient également un TDL. Toutefois, plusieurs enfants éprouvaient des difficultés isolées (dyslexie sans difficulté langagière ou TDL sans difficulté en décodage), ce qui supporte la théorie selon laquelle ces conditions peuvent être départagées. Selon les résultats de l’étude longitudinale, les jeunes présentant une dyslexie à l’âge scolaire (difficultés significatives sur le plan du décodage) éprouvaient des difficultés à traiter les informations de nature phonologique dès l’âge préscolaire. Au contraire, les jeunes ayant un TDL seul présentent un déficit langagier plus large qui affecte principalement la compréhension en lecture, et ce, même si les habiletés en décodage sont préservées. Différentes formes d’intervention en compréhension de textes sont donc nécessaires selon la source des difficultés (décodage, habiletés langagières ou les deux).

Par ailleurs, les trois groupes de participants (dyslexie, TDL et dyslexie + TDL) ont tous démontré des difficultés en compréhension de textes ce qui concorde avec la perspective théorique de The Simple View of Reading qui indique que la compréhension en lecture est le produit du décodage et des habiletés langagières. Des déficits dans l’une ou l’autre de ces habiletés peuvent engendrer des difficultés en compréhension de textes. De plus, comme attendu, le groupe d’enfants identifié comme présentant une dyslexie et un TDL est le groupe qui a démontré les difficultés les plus importantes en compréhension de textes. L’ampleur de ce déficit était moins marquée à 8 ans qu’à 9 ans.

Enfin, selon le classement établi à 3 ans, un haut pourcentage (55%) des enfants identifiés comme étant à risque de dyslexie ou qui présentaient des difficultés langagières éprouvaient toujours à 8 ans des difficultés importantes en lecture ou sur le plan du langage (dyslexie, trouble développemental du langage ou les deux troubles en comorbidité). Le fait de présenter des difficultés langagières en bas âge place ainsi réellement à risque ces jeunes de présenter un TDL à un âge plus avancé tout comme le fait d’avoir un historique familial de dyslexie place réellement à risque ces jeunes d’éprouver des difficultés en lecture. La mise en place en bas âge d’interventions basées sur les données probantes pour ces enfants est donc primordiale. 

Dans mon bureau

J’évalue les habiletés impliquées dans l’apprentissage du langage écrit même chez les jeunes de maternelle (par exemple, la conscience phonémique). Il est possible qu’un jeune ayant des habiletés langagières dans les normes ait de grandes difficultés en conscience phonémique ce qui risquerait de nuire au bon développement de ses habiletés en littératie. En évaluant cette habileté, je suis habilitée à outiller ces jeunes tôt et à favoriser leur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

J’évalue systématiquement les habiletés langagières orales et écrites lors de mes évaluations avec la clientèle d’âge scolaire et je réalise des tâches permettant de voir les liens entre l’oral et l’écrit. Par exemple, j’analyse les productions écrites des jeunes afin d’obtenir un meilleur portrait de leurs habiletés langagières dans un contexte recrutant des habiletés plus complexes. Je peux observer, entre autres, si le vocabulaire utilisé est d’un niveau suffisant pour le registre littéraire, si les phrases sont suffisamment complexes et si le jeune maîtrise la structure du texte attendu (ex. : narratif, explicatif, justificatif). Je m’intéresse également aux aspects langagiers qui viennent entraver la compréhension de textes (ex. : Est-ce le vocabulaire littéraire? Le peu de connaissances sur le sujet qui nuit à la réalisation des inférences?).

Je demeure à l’affût des dernières données de la recherche concernant les critères diagnostic de ces deux troubles. Selon un plus récent article de Snowling (2020), l’assouplissement des critères diagnostics de la dyslexie a mené à une confusion diagnostique et qu’à plus long terme ces critères pourraient devoir changer.

Référence complète

Snowling, M. J., Hayiou-Thomas, M. E., Nash, H. M., & Hulme, C. (2020). Dyslexia and developmental language disorder: comorbid disorders with distinct effects on reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry61(6), 672–680. https://doi.org/10.1111/jcpp.13140

Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: past, present and future. Oxford Review of Education46(4), 501–513. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1765756

Adulte, Intervention

Des thérapies de groupe pour les personnes vivant avec l’aphasie progressive primaire et leur partenaire

Ce résumé a été rédigé par Camille Desrochers, Elisabeth Dufour et Sabrina Tessier dans le cadre d’un cours donné par la professeure Karine Marcotte à l’Université de Montréal. Un énorme merci à toutes les quatre pour votre contribution !

Titre de l’article

Group Communication Treatment for Individuals with PPA and Their Partners (Mooney, et al. 2018)

Pourquoi en parler ?

Photo de Pixabay sur Pexels.com

L’aphasie progressive primaire (APP) est une maladie neurodégénérative touchant de façon prédominante les habiletés langagières. Les premiers symptômes peuvent apparaître dès la fin de la cinquantaine, ce qui chamboule la vie personnelle, familiale et professionnelle ainsi que la participation sociale des personnes qui en sont atteintes. Puisque l’APP s’installe alors que les individus sont encore relativement jeunes, ces patients auront besoin de services à long terme et il importe d’intervenir précocement pour limiter la détérioration de leurs habiletés langagières et favoriser leur participation sociale. Par ailleurs, les difficultés langagières dégénératives peuvent mener à des difficultés psychologiques et de la grande frustration chez les personnes qui en sont atteintes, puisque peu de gens comprennent leur condition. C’est pourquoi mettre ces individus en contact les uns avec les autres dans le cadre d’interventions orthophoniques peut les aider à faire face à cette maladie, ce qui est l’objet de la présente étude. Il existe à ce jour beaucoup d’évidences sur l’importance de la thérapie de groupe pour les patients avec aphasie post accident vasculaire cérébral, mais très peu pour les gens avec une APP.

Un brin de méthodologie

Participants

L’étude comprend un groupe d’intervention, composé de cinq personnes âgées entre 63 et 73 ans présentant une APP (deux personnes avec variante sémantique, deux personnes avec variante non fluente, une personne avec variante logopénique). Parmi les participants, quatre savaient comment se servir d’appareils électroniques. Six partenaires de communication (proches des participants) ont également participé à l’étude (un participant avait deux partenaires de communication).

Intervention

La thérapie proposée avait trois grands objectifs:

  1. Offrir un environnement d’intervention où les personnes avec une APP peuvent se soutenir et s’entraider;
  2. Entraîner les personnes avec une APP et leur partenaire de communication à utiliser une communication multimodale; 
  3. Offrir des moments de pratique pour utiliser et maîtriser les différents modes de communication.

Le groupe d’intervention s’est échelonné sur six semaines à raison de deux séances d’une heure par semaine. La première séance de la semaine s’adressait seulement aux personnes présentant une APP alors que la deuxième séance incluait aussi les partenaires de communication. Chaque rencontre avait le même déroulement, soit : (1) une session d’information sur les modes de communication et des démonstrations en grand groupe; (2) une intervention individuelle en dyade (personne ayant une APP et son partenaire de communication) avec un clinicien dans le but de mettre en pratique les stratégies démontrées; (3) un retour en grand groupe pour discuter de la rencontre. 

L’intervention proposée comportait six modules visant chacun un mode de communication distinct.

  1. Le premier module présentait la communication multimodale et était axé sur l’utilisation des mots clés et des choix écrits par les partenaires de communication pour soutenir l’échange.
  2. Le deuxième module portait sur les outils de suppléance à la communication de basse technologie dans lequel chaque dyade devait créer un cahier de communication personnalisé.
  3. Le troisième module abordait l’utilisation d’objets souvenirs et leur apport à la communication.
  4. Le quatrième module, quant à lui, était axé sur la création de scripts de conversation par la personne ayant une APP et son partenaire de communication.
  5. Le cinquième module traitait de la suppléance à la communication de haute technologie pendant lequel différentes fonctionnalités d’un appareil mobile étaient travaillées.
  6. Le sixième module consistait à la mise en pratique de tous les modes de communication abordés dans les modules précédents. 

Mesures

Les auteures ont mis sur pied un questionnaire sur l’utilisation de différents modes de communication. Les participants et les partenaires de communication ont respectivement rempli ce questionnaire avant le début de l’intervention et devaient noter la fréquence à laquelle ils/leur partenaire utilisait chaque mode de communication. La même procédure a été réalisée à la fin du groupe d’intervention pour être en mesure de noter les possibles améliorations quant à la fréquence d’utilisation des différents modes de communication.

Résultats et interprétation

  • Suite à l’intervention en groupe, tous les participants avec une APP, de même que leurs partenaires de communication, ont noté une amélioration de la fréquence et de la variété des modes de communication utilisés.
  • Les modalités utilisées suite au groupe varient d’un participant à l’autre, ce qui indiquerait que les dyades ont appris à associer la meilleure stratégie à leurs besoins dans un contexte de communication donné.
  • Les participants rapportent avoir aimé explorer de nouveaux moyens pour communiquer, apprendre des stratégies avant d’en avoir besoin et avoir la chance de les pratiquer. En plus d’avoir de nouvelles connaissances sur leur maladie, ces nouveaux acquis leur ont permis d’accroître leur confiance en eux lors de leurs échanges communicationnels et de développer une identité personnelle plus positive, améliorant ainsi les interactions avec leur entourage.
  • Les participants ont indiqué une grande satisfaction par rapport au format de groupe, puisqu’ils ont apprécié être avec d’autres personnes qui les comprennent et qui leur permettent de développer un réseau social. 

Ainsi, l’entraînement de groupe est une intervention efficace pour accroître le nombre et la variété de modalités de communication utilisées par les individus avec une APP. L’éducation à propos des symptômes et de la progression de l’APP, de même que la rencontre avec d’autres personnes ayant les mêmes défis langagiers entraîne une responsabilisation et de l’espoir pour arriver à une participation sociale active. Alors que leurs habiletés langagières orales continueront à décliner, les participants ayant une APP conserveront des moyens de s’exprimer avec l’utilisation de stratégies compensatoires multimodales pour supporter leur langage. 

Dans mon bureau

√ J’utilise une approche combinant intervention de groupe et intervention individuelle dans le cadre de l’enseignement de stratégies de communication multimodale, puisque cela permet d’offrir un soutien psychosocial aux participants tout en personnalisant les objectifs et la mise en pratique des enseignements.

√ J’inclus les partenaires de communication dans l’intervention puisque cela permet de mieux soutenir la communication entre les patients et d’optimiser l’utilisation des stratégies enseignées.

√ Je propose plusieurs modes de communication différents aux patients et à leurs partenaires de façon à déterminer ceux qui répondent le mieux à leurs besoins selon leurs contextes communicationnels. En offrant un soutien et une variété de modalités de communication aux personnes présentant une APP tôt dans la maladie, je les outille mieux en prévision du moment où elles auront besoin de méthodes alternatives de communication.

√ Je garde en tête qu’évaluer l’efficacité des interventions en utilisant seulement un questionnaire basé sur les modules vus en thérapie n’est possiblement pas aussi objectif et représentatif de l’amélioration associée à notre intervention qu’un questionnaire standardisé portant sur la communication fonctionnelle.

Référence complète

Mooney, A., Beale, N. et Fried-Oken, M. (2018). Group Communication Treatment for Individuals with PPA and Their Partners. Seminars in Speech and Language, 39(3), 257-269. https://doi.org/10.1055/s-0038-1660784