Intervention, Préscolaire, Scolaire

La DTTC : Dynamic Temporal and Tactile Cueing

Ce résumé a été rédigé par Ismaël Mériouma-Caron en collaboration avec Marie-Pier Gingras. Ismaël est un orthophoniste qui s’intéresse à différentes clientèles et problématiques orthophoniques. Ces intérêts touchent, entre autres, le développement de la pratique professionnelle et l’organisation des services orthophoniques en dyspraxie verbale. 

Titre de l’article

Dynamic Temporal and Tactile Cueing: A Treatment Strategy for Childhood Apraxia of Speech (Strand, E. A., 2020).

Pixabay

Pourquoi en parler ?

La DTTC (Dynamic Temporal and Tactile Cueing) est une des 3 approches en dyspraxie verbale possédant les meilleurs niveaux d’évidence tel que rapporté dans la revue systématique de Murray, E., McCabe, P. & Ballard, K. J., 2014 (voir lien).  L’article propose une description de l’approche thérapeutique et explique en détail la théorie et les principes qui s’y rattachent. Bien que des descriptions sommaires sur la DTTC aient été publiées au fil des ans, aucun ouvrage ne dressait un portrait détaillé et intégré de cette approche. Cet article fournit donc aux orthophonistes et aux chercheurs, une explication complète des éléments essentiels de la DTTC, des méthodes et des procédures à privilégier.

Appuis théoriques

L’article prend appui sur les théories qui soutiennent l’approche DTTC et détaillent le profil des clients auprès de qui l’utiliser, les décisions que l’orthophoniste doit prendre (ex. : choix des cibles), les stratégies à employer ainsi que la progression à suivre.

La DTTC vise à améliorer l’efficacité du processus neuromoteur afin de développer la planification et la programmation sensorimotrice impliquée dans la production des mouvements moteurs de la parole. La DTTC s’intègre donc aux théories en lien avec l’apprentissage moteur et plus particulièrement la théorie des schémas (Schmidt, 1975) intégrant le concept de programme moteur général. Selon cette théorie, l’apprenant encode 4 types d’information lorsqu’il tente de réaliser un mouvement volontaire ayant un but précis :

  1. Les conditions initiales (position des articulateurs, cible visuelle et auditive)
  2. Les spécifications du programme moteur (amplitude et direction des mouvements, vitesse, force)
  3. Les conséquences sensorielles de la production (proprioception des mouvements articulatoires, rétroaction auditive)
  4. Les résultats du mouvement

Trois éléments distinguent l’approche de la DTTC de celles utilisées pour les TDSP :

  1. Focus sur le mouvement plutôt que sur le phonème : Cet élément est présent dans toutes les décisions que l’orthophoniste va prendre : le modeling donné, les indices et la rétroaction offerts ainsi que la sélection des cibles travaillés.
  2. Aviser l’enfant qu’on va l’aider à travailler les mouvements de sa bouche (plutôt que de parler des sons directement) : La rétroaction est donnée sur les mouvements.
  3. Attention portée à la proprioception : On encouragera l’enfant à porter attention à ses mouvements pour mieux les ressentir. Par exemple, on pourra demander à l’enfant de laisser ses articulateurs dans la configuration initiale du mouvement en dirigeant l’attention sur celle-ci en laissant plus de temps pour traiter les sensations associées au positionnement. Une autre manière de faciliter l’amélioration de la proprioception, est de produire les énoncés au ralenti.

Population cible

La DTTC est désignée pour les cas sévères de dyspraxie verbale et n’est pas spécifiquement prévue pour une utilisation à long terme.

Méthodes et procédures de la DTTC

A) Hiérarchisation du délai

Un aspect fondamental de la DTTC est l’ajustement du délai entre le modèle fourni par l’orthophoniste et la production de l’enfant. Ce délai agit comme un moyen essentiel de soutenir la prise de conscience des mouvements impliqués dans la parole et de favoriser le développement de l’autonomie à les produire.  

La hiérarchie temporelle se décline entre 4 étapes de la plus facile à la plus difficile :

  1. Production simultanée : Premièrement, aider l’enfant à positionner correctement sa mâchoire et ses articulateurs. L’enfant devrait rester quelques secondes dans cette position pour maximiser la proprioception. L’enfant et l’orthophoniste produisent la cible lentement, sans segmenter le mot. Si l’enfant ne réussit avec ces indices, pratiquer seulement l’articulation du mot, sans voix, puis ajouter un chuchotement et, enfin, de la voix.
  2. Imitation immédiate : Lors de cette étape, l’enfant est invité à produire la cible tout de suite après le modèle de l’orthophoniste. S’il n’arrive pas à la produire correctement, le clinicien peut recommencer plus lentement et/ou ajouter un geste pour attirer l’attention de l’enfant sur la position de départ de ses lèvres. Si l’enfant ne produit pas la cible correctement, aller à la production simultanée.
  3. Imitation différée : À cette étape, il faut aviser l’enfant qu’il devrait attendre qu’on le pointe ou qu’on le touche avant d’imiter la cible.
  4. Production spontanée en réponse à une question ou pour compléter une phrase porteuse : Il est approprié de progresser vers une étape plus difficile lorsque l’enfant a produit la cible 10-15 fois à une vitesse normale tout en variant sa prosodie. À chaque étape, des indices dynamiques sont utilisés pour soutenir la performance de l’enfant et des variations sont ajoutées pour que la récupération du patron moteur puisse bien se faire et s’ajuster dans différents contextes.

B) Utiliser les indices dynamiques

  • Ajuster le débit : débuter par un débit lent et passer à débit normal. En tout temps, éviter de segmenter les mots afin de faciliter la production. Cette stratégie n’est pas efficace à long terme pour les enfants avec une dyspraxie sévère.
  • Attirer l’attention de l’enfant sur notre bouche afin de le laisser observer le mouvement à reproduire
  • Utiliser des indices auditifs, visuels et tactiles pour modeler les mouvements
  • Simplifier le mouvement à réaliser en insistant sur les mouvements des articulateurs (ne pas intégrer les systèmes laryngés et respiratoires) et complexifier progressivement : aucune voix, chuchotement, voix.
  • IMPORTANT : Diminuer progressivement l’utilisation des indices. La DTTC est dynamique ce qui implique que les indices visuels, auditifs et tactiles doivent être ajoutés ou estompés tout au long de la séance selon les productions de l’enfant. Les indices devraient donc être ajoutés dès que l’enfant n’atteint pas la cible. Tout en favorisant un apprentissage sans erreur (l’enfant ne doit pas pratiquer une erreur pour ne pas renforcer un mauvais mouvement), il faut retirer les indices le plus rapidement possible.

C) Ajouter des variations

Quand l’enfant produit la cible (mot ou phrase) correctement à 10 reprises, l’orthophoniste commence à varier la prosodie : dire la cible plus fort ou plus doucement ou encore varier l’émotion (joyeux, triste, etc.). Ces variations sont effectuées à chaque étape : production simultanée, imitation immédiate, imitation différée et production spontanée.

Lors de la production simultanée, c’est l’orthophoniste qui produit les variations sans donner d’indications préalables à l’enfant. L’objectif n’est pas que l’enfant imite l’intonation de l’orthophoniste mais qu’il soit en mesure de récupérer (avec le plus d’autonomie) un patron adapté à chaque contexte de parole

Lors de l’imitation différée, si l’enfant fait trop d’erreur lorsqu’il y a des variations, il faut revenir à une imitation sans variation afin de mieux revenir aux variations par la suite.

D) Autres principes

  • Au début de la thérapie, les enfants avec une dyspraxie sévère peuvent avoir besoin d’un certain nombre de séances avant de produire les cibles correctement.
  • Étant donné la composante dynamique de l’approche, l’orthophoniste doit prendre plusieurs décisions en cours de rencontre (ex : quels indices ajouter, quand retirer la facilitation, quand passer à la prochaine étape. L’efficacité de la DTTC est particulièrement sensible à l’effet d’expérience clinique spécifique de l’orthophoniste quant à la maîtrise de l’approche et à la dyspraxie verbale.

Dans mon bureau

√ Je vais lire l’article complet. Il est vraiment très bien fait et accessible aux cliniciens. Plusieurs tableaux résument très bien l’approche et guident concrètement les décisions cliniques. Il contient aussi une section très intéressante sur la mesure des progrès.

√ Je vais visionner la formation gratuite sur la DTTC par Édythe Strand, l’auteure de cet article : https://www.youtube.com/playlist?list=PL922IXvEXgbwuUAonyVdPeVwh441MV5mO

√ Je réfléchis à comment je pourrais intégrer cette approche avec les enfants présentant une dyspraxie verbale. Par exemple, comment l’offre de services devrait être ajustée en termes de modalités et de fréquence?

√ Je sensibilise les parents de l’enfant et mon milieu aux bénéfices d’appliquer cette approche en expliquant l’utilité des différents paramètres. Selon l’article, avec le bon dosage (3-4 fois par semaine), l’enfant arrive à progresser à court et moyen terme (souvent moins d’un an) au point ou les méthodes utilisées dans la DTTC ne sont plus nécessaires.

√ Je me renseigne sur les autres approches reconnues, soit la ReST (Rapid Syllabe Transition Treatment, à favoriser avec des enfants de 7 à 10 ans présentant une dyspraxie légère à modérée ou la Integrated Phonological Awareness Intervention, à favoriser avec des enfants de 4 à 7 ans présentant une dyspraxie légère à sévère.

√ J’oriente mes décisions cliniques en dyspraxie verbale en fonction des principes et procédures de la DTTC. L’article donne plusieurs indices à cet égard :

Choix des cibles

  • La quantité est variable selon la sévérité (minimum de 5 ou 6 items). Les cibles doivent être choisies avec les parents en fonction de leur impact fonctionnel et de différents paramètres linguistiques (longueur, structure syllabique, phonèmes).
  • Discuter avec les parents que les mots ou énoncés choisis sont une opportunité de pratiquer un patron moteur qui sera utile pour une diversité de mots
  • Penser au-delà des consonnes et des processus phonologiques en accordant une plus grande importance aux voyelles, aux structures syllabiques et aux erreurs prosodiques. Se rappeler que la DTTC ne se centre pas sur la production d’une consonne ou d’un élément linguistique mais plutôt sur un mouvement.
  • Éviter la segmentation des mouvements à l’intérieur de la syllabe pour conserver la coarticulation.
  • Ne pas cibler les voyelles à l’isolé mais dans des mots afin de tenir compte des effets de coarticulation.
  • Au besoin, utiliser des non-mots pour contourner un mauvais patron moteur ancré.

Organisation des séances

  • Privilégier des séances plus courtes mais fréquentes.
  • Utiliser au besoin des renforcements pour faciliter la motivation mais ceux-ci devraient être très courts (+ de pratiques possibles) et permettre à l’enfant de conserver son attention sur les mouvements de la bouche de l’orthophoniste (bénéficier des indices de placement).  
  • Travailler des mouvements précis en intégrant une certaine variabilité (changement de débit, modification de la prosodie).
  • Intégrer entre 20 et 50 essais pour une cible. Les blocs devraient devenir de plus en plus courts et de moins en moins fréquents au fil du temps.

Rétroaction

  • Privilégier, au début, la rétroaction sur la performance afin d’ajuster le mouvement et faciliter l’acquisition. « Bravo, tu as bien fermé ta bouche pour faire le [pa] ». Par la suite, lorsque l’enfant se rapproche de la cible, fournir une rétroaction sur le résultat, c’est-à-dire par rapport à l’atteinte de la cible « Bravo, j’ai entendu un beau [pa] ».

Référence complète

Strand, E. A. (2020). Dynamic temporal and tactile cueing: A treatment strategy for childhood apraxia of speech. Am J Speech Lang Pathol, 29(1), 30-48. doi:10.1044/2019_AJSLP-19-0005

Adolescent, Intervention, Scolaire

Intervenir sur la mémoire de travail n’est pas une bonne idée (du moins pour le moment)

Titre de l’article

Pull the Andon Rope on Working Memory Capacity Interventions Until We Know More (Gillam et coll., 2018)

Pourquoi en parler ?

Parce que la mémoire de travail est très souvent affectée chez les enfants qui ont des troubles du langage et qu’elle est aussi un bon prédicteur des habiletés linguistiques de manière générale. Parce qu’il est vrai que ce serait vraiment merveilleux de pouvoir l’améliorer (et ainsi améliorer la performance sur les tâches linguistiques). Mais surtout parce que, comme l’article le nomme si bien, il n’y a souvent pas de solutions rapides et simples aux problèmes complexes (malheureusement !).

Un brin de méthodologie

L’article fait le point sur les études (publiées entre 2013 et 2017) qui ont étudié si entraîner la mémoire de travail permettait d’améliorer la performance des enfants lors de d’autres tâches : décodage, compréhension en lecture, habiletés mathématiques, etc.

Résultats : Entraînement de la mémoire de travail

  • La méta-analyse de Melby-Lervåg and Hulme (2013) a analysé 23 études. Leurs résultats indiquent que même si des gains sont présents dans les tâches qui sont proches des exercices effectués lors de l’entraînement de la mémoire de travail, ces gains ne sont pas maintenus 9 mois post-intervention. Ils concluent que l’entraînement de la mémoire de travail donnent des résultats à court terme sur les tâches spécifiques à la mémoire de travail, mais qu’il n’y a pas d’effets sur les autres tâches (cognitives, académiques).
  • La méta-analyse de Karbach and Verhaeghen (2014) a analysé 49 études. Leurs résultats indiquent que les tâches qui évaluent la mémoire de travail et celles qui évaluent d’autres construits (tâches éloignées) sont mieux réussies après l’intervention. Toutefois, la méta-analyse de Melby-Lervåg et al. (2016) a repris les mêmes études et a corrigé certaines des failles dans l’analyse (ex. : erreur dans le calcul de la taille d’effet). Le gain sur les tâches éloignées des exercices travaillées seraient statistiquement non-significatifs. Melby-Lervåg et al. (2016) ont aussi réanalysé les résultats de la méta-analyse d’Au et al. (2015) et sont arrivés à des résultats significatifs, mais plus petits.
  • La méta-analyse de Schwaighofer et al. (2015) a analyse 47 études. Immédiatement après l’intervention et 8 mois post-intervention, les participants ont fait des gains sur les tâches proches des exercices utilisés lors de l’entraînement. Toutefois, sur les tâches éloignées, aucune évidence de transfert de ces acquis vers les tâches de décodage ou d’habiletés mathématiques n’a pu être mesurée.
  • La revue systématique de Randall and Tyldesley (2016) portait sur 8 études. Des gains sont notés sur les tâches proches des exercices réalisées lors de l’entraînement. Une seule étude sur cinq indique que des tâches éloignées se sont améliorées et aucun gain n’est relevé pour la mesure des symptômes du TDAH.
  • La méta-analyse de Sala and Gobet (2017) note que, suite à l’entraînement de la mémoire de travail, les tâches proches des exercices s’améliorent, mais qu’aucun gain n’est relevé sur les habiletés académiques, le contrôle cognitif ou la performance en littéracie. Un effet modeste est noté pour les habiletés mathématiques, mais les auteurs indiquent qu’ils n’ont pas pleinement confiance en ces résultats (en lien avec des préoccupation méthodologiques).
  • Directement effectuée auprès de 10 enfants âgés de 8 à 12 ans ayant un trouble développemental du langage (TDL), Vugs, Knoors, Cuperus, Hendriks and Verhoeven (2017) ont testé l’efficacité de l’entraînement de trois fonctions exécutives : la mémoire visuo-spatiale, l’inhibition et la flexibilité mentale. Les gains les plus importants ont été mesurés 6 mois post-intervention, mais sans groupe contrôle, impossible de dire si ces gains sont liés à la maturation des enfants ou à l’intervention. Aucune amélioration de la mémoire verbale n’a été notée, indiquant que cette intervention ne serait pas optimale pour les enfants ayant un TDL.

Les auteurs concluent donc que les données ne soutiennent pas l’utilisation d’entraînement spécifique de la mémoire de travail chez les enfants ayant un TDL afin d’améliorer leurs performances dans les tâches quotidiennes comme lire, écrire et comprendre. Les cliniciens qui choisissent tout de même d’utiliser cette approche doivent documenter si des gains sont effectués et, surtout, s’il y a un transfert vers les tâches quotidiennes. Si les résultats ne sont pas au rendez-vous dans les tâches éloignées, les auteurs recommandent de cesser les interventions spécifiques à la mémoire de travail.

Résultats : Autres pistes d’intervention

L’article résume comment la mémoire de travail se développe et suggère différentes pistes d’intervention soutenues par les données probantes.

Premièrement, pour améliorer la capacité des enfants à comprendre et se rappeler d’un récit narratif, les interventions qui explicitent les éléments essentiels de la structure d’un récit ont démontré leur efficacité. Connaître les composantes essentielles d’une histoire (personnages, élément déclencheur, etc.) permettraient aux enfants de concentrer leur attention sur ces éléments en plus de leur permettre d’organiser l’information (liens entre les éléments de la macro-structure). Ainsi, les pictogrammes, les cartes conceptuelles, les organisateurs graphiques, etc. seraient à utiliser lors des interventions. L’article résume quelques recherches qui soutiennent ces interventions.

Deuxièmement, des études indiquent que l’intervention ciblant la conscience phonologique aurait également comme impact d’améliorer la mémoire de travail chez les enfants d’âge ayant un TDL, même lorsque la mémoire de travail n’est pas visée directement. Ces données indiquent que d’intervenir sur des tâches étroitement liées à la réussite scolaire (narration et conscience phonologique), mais éloignées de la mémoire de travail pourraient améliorer des habiletés de base comme la mémoire de travail. Pour ces raisons, les cliniciens devraient opter pour des interventions fonctionnelles conçues pour directement améliorer les habiletés de communication liées à la réussite scolaire.

Troisièmement, les auteurs rapportent que, lors de tâches difficiles, plus les enfants sont occupés à gérer leurs pensées négatives et leurs émotions, moins leur mémoire de travail est efficiente. Pour limiter cet effet, des recherches suggèrent que des interventions comme « C’est normal d’avoir de la difficulté quand on apprend quelque chose » peuvent diminuer l’énergie mise à gérer ces pensées et aider l’enfant à investir toutes ses ressources cognitives sur la tâche.

Dans mon bureau

√ Je me rappelle que même si la mémoire de travail est très souvent déficitaire et fortement corrélée avec plusieurs tâches langagières chez les enfants ayant un TDL, les données scientifiques indiquent que ce n’est une cible d’intervention à inclure dans nos thérapies.

√ J’arrête donc de travailler la mémoire de travail à l’isolé (ex. : tâches de répétition de phrases) et je remplace ces activités par d’autres plus fonctionnelles (voir le résumé pour des exemples de ce qui peut être fait pour la narration).

Référence complète

Gillam et al., 2018S. Gillam, S. Holbrook, J. Mecham, D. Weller. (2018). Pull the Andon rope on working memory capacity interventions until we know more. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49, pp. 434-448, 10.1044/2018_LSHSS-17-0121

Adolescent, Adulte, bégaiement, Intervention, Préscolaire, Scolaire, Téléorthophonie

Télépratique et traitement du bégaiement : Une revue systématique pour faire le point

Ce résumé a été rédigé par Judith Labonté, orthophoniste et clinicienne experte en bégaiement. Un grand merci à Judith pour sa contribution !

Titre de l’article

Telepractice Treatment of Stuttering : A Systematic Review (McGill, 2018)

Pourquoi on s’y intéresse ?

Parce qu’en raison du contexte de pandémie liée à la COVID-19, la téléorthophonie occupe maintenant une place prépondérante dans nos vies professionnelles. Parce que la télépratique est  parfois la seule modalité d’intervention possible, même en temps normal (ex. : région éloignée). Parce que cette revue systématique traite de toutes les clientèles : les enfants d’âge préscolaire et scolaire, les adolescents et les adultes.

Un brin de méthodologie

Les études retenues pour cette revue systématique devaient correspondre à tous les critères suivants :

  1. Avoir été publiées entre 2000 et 2017
  2. Avoir été publiées en anglais
  3. Rapporter les effets d’une intervention offerte par vidéo-conférence en direct
  4. Être un article de recherche de source primaire
  5. Avoir été publiées dans une revue avec un comité de révision par les pairs

Les lignes directrices de PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) ont été utilisées pour cette recherche. Des 22 articles trouvés, 7 rencontraient tous les critères et ont été retenus pour l’analyse.

Résultats

Programme Lidcombe (2 études, total de 52 enfants âgés entre 3 et 5: 11 ans)

  • Diminution significative du pourcentage de syllabes bégayées (%SB), de même que des échelles subjectives de sévérité (ES) rapportées par les parents. Les enfants qui ont reçus le traitement en télépratique ont obtenu des résultats similaires aux enfants qui ont reçus un traitement en présentiel.

Programme Camperdown (2 études, total de 17 adolescents entre 12 et 17 ans)

  • Entre la mesure en pré-traitement et la mesure 12 mois post-maintien, il y a eu une diminution du %SB variant entre 55% et 74%.
  • De la phase I jusqu’en maintien, les adolescents de la première étude ont reçu en moyenne 18 rencontres et ceux de la deuxième étude 25 rencontres.
  • Les adolescents et leurs parents préfèreraient la modalité à distance plutôt que celle en présentiel.
  • Plusieurs adolescents rapportent peu de réduction de l’évitement des situations communicatives.

Approche intégrée (façonnement de la fluidité, modification du bégaiement, réduction de l’évitement) (3 études, total de 9 participants entre 4 et 38 ans)

  • Diminution pour certains clients de 52% du %SB entre la mesure en pré-traitement et celle du début du maintien.
  • Certains clients ont noté une amélioration de leurs habiletés de communication
  • Les préférences des clients variaient : certains préféraient les rencontres en présentiel, d’autres en vidéo-conférence et d’autres encore préféraient les formules hybrides (parfois vidéo-conférence et parfois présentiel).

Discussion et limites

Pour les plus jeunes / Approche Lidcombe

  • Concernant le nombre de rencontre nécessaire pour compléter la phase I, les résultats des deux études sont contradictoires. Une étude rapporte que les clients vus en télépratique ont nécessité le même nombre de rencontres que les clients vus en présentiel. L’autre étude indique que les clients vus en télépratique ont nécessité deux fois plus de rencontres que ce qui normalement attendu dans le programme Lidcombe.
  • Le parent doit être présent avec son enfant lors des rencontres, notamment pour la gestion du comportement, et s’investir dans l’intervention.

Pour tous les âges

  • Des gains sur le plan de la fluidité peuvent être possibles en télépratique pour les phases d’établissement de la fluidité et de maintien. Cependant, les activités de transfert et de généralisation de la fluidité peuvent s’avérer plus difficiles à réaliser à distance. Les cliniciens doivent faire preuve de créativité et d’adaptation.
  • Dès les premières rencontres, il est important de mettre les efforts pour établir un bon lien de confiance avec le client.
  • Certaines des études analysées dans cet article indiquent que l’assiduité aux rendez-vous pourrait être réduite en télépratique. Les auteurs suggèrent d’avoir un système de rappel de rendez-vous avec les clients.
  • Cette revue systématique contient un petit nombre d’articles, dont la majorité correspondent à un niveau relativement faible d’évidence et de petits échantillons. Sans surprise, les auteurs concluent que davantage d’études sont nécessaires!

Dans mon bureau…

Je m’assure d’avoir une très bonne vitesse d’accès Internet, pour que l’image et le son de la vidéo-conférence soient clairs et continus. Écouter une personne qui bégaie avec une connexion Internet souvent interrompue, ce n’est pas l’idéal pour prendre des mesures fiables.

Je peux réaliser mes évaluations en vidéo-conférence en direct, avec les options d’enregistrement audiovisuel du logiciel que j’utilise. Comme toute bonne évaluation en fluidité, je m’assure d’obtenir des enregistrements de parole typique du client dans différentes situations naturelles de sa vie, de même que des informations sur les aspects affectif, comportementaux et cognitifs face à sa communication.

Pour les plus jeunes, j’utilise différents jeux en ligne en partage d’écran. De la même manière qu’en présentiel, ma rencontre doit être conviviale, agréable, drôle, plaisante!

Je respecte les règles de confidentialité de mon code de déontologie. Je discute avec mon client des avantages et des limites de la télépratique et je lui fais signer un formulaire de consentement éclairé concernant la télépratique.

J’évalue si la télépratique est une modalité qui convient au client et à l’objectif poursuivi. Bien que la télépratique comporte plusieurs avantages (sauve du temps de déplacement, permet aux clients d’obtenir des services par des orthophonistes spécialisés en fluidité, etc.), cette modalité peut ne pas être la meilleure option pour certains clients. Il est possible de faire des essais  ou encore d’utiliser l’approche hybride (parfois à distance et parfois en présentiel).

Lorsque je lis des études qui traitent de la télépratique, peu importe la clientèle, je m’assure qu’elles détaillent aussi l’intervention offerte. Je me rappelle que la télépratique est une modalité de service (tout comme les modalités de groupe, d’intervention par agent multiplicateur, etc.) et pas une approche d’intervention.

Liens

Judith partage quelques liens qui peuvent vous guider si vous faites vos premiers pas en télépratique :

Référence complète

McGill, M., Noureal, N., et al. (2018). Telepractice Treatment of Stuttering: A Systematic Review. Telemedicine Journal and e-Health. 25(5), 359-368

Intervention, Préscolaire, Scolaire

Développer le langage des enfants de 4 ans via les conversations parent-enfant : Au-delà de la correction d’erreur

Titre de l’article

A Brief Parent-Focused Intervention to Improve Preschoolers’ Conversational Skills and School Readiness (Leech et coll., 2017)

pixabay.com

Pourquoi en parler ?

La capacité des enfants de participer aux échanges langagiers en contexte scolaire est largement dépendante des habiletés de langage oral qu’ils auront développées au préscolaire. Le langage utilisé à l’école (academic talk) sert souvent à aborder des thèmes décontextualisés (hors du « ici et maintenant ») comme des personnages historiques, des phénomènes scientifiques et des évènements passés. Les interactions verbales adulte-enfant sont le moteur du développement langagier au préscolaire. Les recherches démontrent que le haut taux de langage décontextualisé du parent lors de la période préscolaire est fortement corrélé avec de fortes habiletés langagières orales chez l’enfant lors de l’entrée à l’école.

Un brin de méthodologie

Participants

36 dyades parent-enfant (32 mères et 4 pères) ont été recrutées. Les enfants avaient entre 4 et 5 ans et aucune difficulté développementale (actuelle ou passée).

Intervention

Au laboratoire, les dyades ont pris une collation et devaient discuter comme ils le feraient à la maison pendant 10 minutes. Cet échange était enregistré. Par la suite, la moitié des parents ont reçu une séance de formation individuelle de 20 minutes où :

  • Le chercheur a verbalement présenté ce qu’est le langage décontextualisé (5 minutes)
  • Le parent a visionné un vidéo (15 minutes) décrivant le langage décontextualisé et pourquoi ce type de langage aide les enfants à développer leurs habiletés langagières. Les stratégies listées plus bas étaient illustrés avec des exemples de conversation parent-enfant.
  • La parent et le chercheur ont discuté ensemble. Les parents étaient invités à poser leurs questions et à résumer le contenu du vidéo.
  • À la fin de la rencontre, ils recevaient une copie du vidéo ainsi qu’une brochure résumant les points importants. Le chercheur les encourageait à utiliser le langage décontextualisé le plus souvent possible au cours du prochain mois et leur mentionnait que les repas étaient particulièrement propices à ce type d’échange.

Durant les conversations avec leur enfant, les parents étaient donc invités, avec leur enfant, à :

  • Rappeler des évènements passés vécus par l’enfant
  • Expliquer des mots ou des concepts inconnus par l’enfant
  • Discuter des évènements futurs
  • Poser des questions à l’enfant

Par la suite, toutes les dyades ont reçu un enregistreur audio et devaient enregistrer 1 repas par semaine à la maison pendant quatre semaines. Pendant ce mois, l’équipe de recherche a contacté les parents par message texte une fois par semaine pour leur rappeler d’enregistrer les repas. Les parents qui avaient reçu l’intervention ont aussi eu un rappel d’utiliser les stratégies présentées avec leur enfant et ils avaient l’occasion de poser leurs questions.

Analyses

Les cinq conversations (laboratoire + 4 repas à la maison) ont été transcrites et les énoncés du parent et de l’enfant ont été codés comme étant du langage décontextualisé entraîné (c’est-à-dire qu’ils reprenaient les stratégies discutées lors de la rencontre de formation) s’ils :

  • portaient sur un évènement passé
  • portaient sur un évènement futur
  • expliquaient ou définissaient en faisant des liens logiques entre des mots, des évènements, des concepts
  • étaient des questions qui, quoi, quand, où, pourquoi ou comment dans des conversations qui touchaient aux trois thèmes précédents.

Les énoncés pouvaient aussi être codés comme du langage décontextualisé non-entraîné (non-discuté lors de la rencontre de formation), s’ils portaient sur des éléments de la routine (ex. : qu’est-ce qu’on fait habituellement le mardi ?), sur des liens entre le passé et le présent (ex. : ça ressemble à l’image qu’il y a chez grand-mère), etc. Le reste des énoncés étaient codés comme étant du langage contextualisé (ex. : qui fait ce bruit ? veux-tu du brocoli ? etc.)

Résultats et discussion

  • Lors du quatrième repas, les parents qui avaient reçu la formation ont produit significativement plus de langage décontextualisé entraîné que les parents qui n’ont pas reçu la formation. L’écart entre les deux groupes étaient plus importants au quatrième repas qu’au premier repas.
  • Lors du quatrième repas, les enfants des parents qui avaient reçu la formation ont également produit plus de langage décontextualisé entraîné que les enfants du groupe contrôle.
  • La proportion de langage décontextualisé entraîné était plus élevée lors du quatrième repas que lors du premier repas pour 100% des parents et pour 100% des enfants.

Dans mon bureau

√ Quand je donne des formations à la population générale ou aux éducatrices, j’aborde le sujet du langage décontextualisé : ce que c’est et pourquoi c’est important pour la réussite scolaire. J’incite les parents et les éducatrices à utiliser beaucoup ce langage avec les enfants de 4 ans.

√ Je me souviens que l’intervention a été testée auprès d’enfant qui ont un développement typique du langage et que l’application à des populations différentes n’a pas été étudiée. Toutefois, je peux tout de même me renseigner sur l’importance du langage décontextualisé pour le développement du langage au préscolaire.

√ Lorsque les difficultés sont légères, lorsque mon évaluation conclue à un langage normal ou lorsque je termine un suivi, je prends du temps avec le parent pour lui expliquer ce qu’est le langage décontextualisé et pourquoi c’est important qu’il l’utilise avec son enfant. Je discute aussi avec eux des meilleurs moments (les repas et les collations) pour avoir ce type d’échange avec leur enfant. L’étude indique qu’une intervention de 20 minutes avec 4 rappels par message texte peuvent être suffisants pour induire des changements chez les parents.

√ Dans mes thérapies, j’aborde le sujet du langage décontextualisé avec les parents en prévision de l’entrée à l’école. Je discute avec eux du fait que même si nous suggérons souvent d’ancrer les discussions autour du « ici et maintenant » parce que cela facilite l’apprentissage des enfants, il est également nécessaire de les exposer à des sujets plus abstraits et décontextualisé afin de les préparer à ce qu’il vivra à l’école.

Référence complète

Leech, K., Wei, R., Harring, J. R., & Rowe, M. L. (2018). A brief parent-focused intervention to improve preschoolers’ conversational skills and school readiness. Developmental psychology, 54(1), 15.

Adolescent, Intervention

Des interventions de groupe testées auprès de 358 adolescents avec un TDL

*Cet article a été rédigé par Hawraa Kabalan qui a complété sa maîtrise en orthophonie à l’Université de Montréal en 2017. Elle a travaillé dans les écoles avec les clientèles préscolaire et primaire. Un grand merci à Hawraa pour cette collaboration !

Titre de l’article

Improving storytelling and vocabulary in secondary school students with language disorder: a randomized controlled trial (Joffe, Rixon & Hulme, 2019)

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Pourquoi en parler ?

Présentement, il existe peu d’études qui évaluent l’efficacité des interventions visant à améliorer les habiletés langagières chez les adolescents. Les orthophonistes qui oeuvrent auprès de cette clientèle ont donc de la difficulté à choisir des activités jugées efficaces selon les données probantes. Cet article présente des résultats encourageants en lien avec l’intervention au niveau des habiletés narratives et du vocabulaire chez les jeunes adolescents.

Un brin de méthodologie

Participants

Les élèves de première année secondaire choisis avaient tous un trouble du langage (n=358, 226 garçons et 132 filles) et avaient en moyenne 12 ans et 8 mois. Les critères pour identifier le trouble du langage étaient les suivants : avoir deux scores sous -1 écart-type à deux tests ou sous-tests OU avoir un score sous -1,5 écart-type à un test/sous-test. Ils étaient scolarisés dans des écoles régulières. Quatre groupes ont été formés de manière randomisée dans chaque école :

  1. Groupe A : a reçu une intervention au niveau du vocabulaire
  2. Groupe B : a reçu une intervention au niveau des habiletés narratives
  3. Groupe C : a reçu une intervention combinant le vocabulaire et les habiletés narratives
  4. Groupe D : groupe contrôle dont les participants reçoivent l’intervention après que le groupe expérimental l’ait reçue)

Intervention

Dans chaque école, une assistante-enseignante a été choisie pour réaliser les trois types d’intervention, trois fois par semaine pendant six semaines. Les séances d’intervention étaient réalisées en sous-groupes de deux à six élèves et duraient entre 45 et 60 minutes.

Les assistantes-enseignantes ont été entrainées pendant quatre jours afin de leur présenter certaines notions importantes (p. ex. : le langage, le trouble du langage, le vocabulaire, les habiletés narratives et les stratégies à utiliser pour soutenir les élèves ayant un trouble du langage). Une rencontre d’une demi-journée a eu lieu autour de la semaine 3 afin de répondre aux questions des assistantes-enseignantes et de renforcer leurs stratégies d’intervention.

Les interventions incluaient des thèmes liés au curriculum scolaire. Ainsi, l’intervention au niveau des habiletés narratives mettait l’emphase sur la compréhension et la narration d’histoires de plusieurs genres en suivant un modèle afin supporter la généralisation. L’intervention sur le vocabulaire ciblait le développement de concepts et de vocabulaire liés au curriculum et adaptés à l’âge des participants (ex. de mots ciblés : nutrition, carrière). Des tâches telles que l’association de mots, la catégorisation ou les cartes mentales ont été utilisées pour renforcer l’apprentissage des nouveaux mots.

Mesures

Des évaluations pré et post-intervention ont été réalisées pour l’ensemble des élèves respectivement 4 mois avant et 3 mois après l’intervention, par des membres de l’équipe de recherche qui ne connaissaient pas à quel groupe chaque élève appartenait.

Deux types de mesures ont été utilisées :

  • des mesures standardiséescomme le British Picture Vocabulary Scale, 2nd edn (BPVS-2) ou le Test of Word Knowledge (TOWK)
  • des mesures spécifiques aux interventions comme une tâche de narration ou une tâche de définition du vocabulaire

Résultats et discussion

Rappel des quatre groupes : groupe A (intervention au niveau du vocabulaire), groupe B (intervention au niveau des habiletés narratives), groupe C (intervention combinant le vocabulaire et les habiletés narratives) et groupe D (groupe contrôle liste d’attente).

Effets des interventions sur les mesures standardisées des habiletés narratives et du vocabulaire :

– Comparés au groupe contrôle, les trois groupes d’intervention ont démontré une amélioration significativement plus importante dans leur score à la mesure post-test d’un facteur narratif regroupant deux mesures standardisées : narration initiale d’une histoire à la tâche ERRNI (Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument) et le rappel d’histoire à cette même tâche.

–> Résultat encourageant compte tenu de la courte durée de l’intervention.

– Aucun effet des interventions sur le facteur vocabulaire défini par les cinq mesures standardisées suivantes : le BPVS-2 ainsi que quatre sous-tests du TOWK (vocabulaire réceptif et expressif, compréhension de mots dans différents contextes et utilisation du langage figuré), et ce, pour les trois groupes d’intervention.

–> Étant donné la courte durée de l’intervention et le fait que la connaissance du vocabulaire est souvent spécifique aux items ciblés lors d’une intervention, il est difficile d’observer une amélioration sur le résultat d’un test standardisé suite à une intervention.

Effets des interventions sur les mesures spécifiques aux interventions réalisées

– Pour ce qui est de la « grille narrative » (« narrative checklist »), le groupe B a démontré une amélioration significative comparé au groupe D. Aucune amélioration significative n’a été relevée pour les groupes A et C.

– Pour ce qui est de la tâche de génération d’une histoire, les groupes B et C ont démontré une amélioration significative comparés au groupe D, ce qui n’a pas été le cas pour le groupe A.

– Pour ce qui est des quatre mesures du vocabulaire (vocabulaire réceptif et expressif, conscience des idiomes et définition du vocabulaire), une amélioration significative a été notée pour les groupes A et C comparés au groupe D. Pour sa part, le groupe B n’a démontré aucune amélioration significative pour ces quatre mesures comparé au groupe D.

–> Ainsi, le groupe C a démontré une amélioration sur le plan des habiletés narratives et du vocabulaire, malgré que le temps accordé à chacune de ces habiletés soit réduit par rapport aux groupes A et B. Les auteurs soulignent que ces gains résultent peut-être de l’effet cumulatif lorsque l’intervention cible à la fois le vocabulaire et les habiletés narratives

–> Une amélioration au niveau du vocabulaire a été notée aux mesures spécifiques aux interventions alors que cela n’a pas été le cas pour les mesures standardisées, ce qui suggère que les tests standardisés ne semblent pas toujours être assez sensibles pour détecter les changements lors d’une période d’intervention déterminée.

Dans mon bureau

√ Je retiens qu’une intervention réalisée par des intervenants entrainés pourrait être efficace pour améliorer le vocabulaire et les habiletés narratives d’élèves du secondaire, ce qui est une idée à envisager pour augmenter la portée des interventions des orthophonistes en milieu scolaire.

√ Je retiens qu’il est important d’utiliser les deux types de mesures (standardisées et non-standardisées) pour suivre de près les changements suite à une intervention.

√ Je réfléchis, avec les différent(e)s intervenant(e)s de mon école, à une façon de rendre ce type d’intervention réaliste dans notre système scolaire actuel (en terme de fréquence d’intervention par semaine, de la présence d’assistant(e)-enseignant(e) à l’école, de la possibilité de prendre en charge le groupe d’intervention…).

√ Je n’utilise pas les tests standardisés pour mesurer l’efficacité de mon intervention car ils ne semblent pas être assez sensibles pour détecter les améliorations.

√ Je continue de m’informer sur les interventions jugées efficaces selon la recherche pour les élèves du secondaire.

Référence complète

Joffe, V. L., Rixon, L., & Hulme, C. (2019). Improving storytelling and vocabulary in secondary school students with language disorder: a randomized controlled trial. International journal of language & communication disorders54(4), 656-672. doi.org/10.1111/1460-6984.12471