Late-talker : Le passé est-il garant de l’avenir ?

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Titre de l’article : A Systematic Review and Meta-Analysis of Predictors of Expressive-Language Outcomes Among Late Talkers (Fisher, 2017)

Pourquoi en parler ? : Parce que les enfants qui parlent tard (late talker) sont nombreux, et qu’il est important de renseigner les parents adéquatement et d’établir un pronostic basé sur les données récentes. Les chercheurs tentent donc de répondre à la question : Quels facteurs prédisent le futur développement du langage chez les jeunes enfants qui parlent tard ? Ces données sont importantes afin d’offrir des services pertinents aux enfants qui en ont besoin, plutôt qu’à ceux qui se développeront comme leurs pairs, sans aide supplémentaire. Bien que la majorité des enfants qui parlent tard performe dans la moyenne aux tests de langage rendu à l’école, le fait d’avoir commencé à parler tardivement est un facteur de risque pour le trouble développemental du langage. Parler tard n’est donc pas un trouble, mais une caractéristique de certains enfants. Les études indiquent qu’entre 6% et 44% des enfants qui parlent tard auront un trouble développemental du langage en grandissant.

Un brin de méthodologie : 

L’auteure a effectué une revue systématique et une méta-analyse à partir de 20 études (totalisant 2 134 enfant). Les enfants qui parlent tard sont définis comme des enfants de 18 à 35 mois qui prononcent peu de mots sans raison apparente (pas de surdité, pas d’autres difficultés développementales).

Pour la revue systématique, les mots “language delay*” OR “late language emergence”OR “late talk*” OR “slow expressive language development” AND (outcome* OR longitudinal OR follow-up).

Au départ (T1), le vocabulaire expressif était évalué principalement avec un rapport parental (IMBDC-MacArthur). Un suivi (T2) a été fait au moins cinq mois après que l’enfant ait été identifié comme late-talker et avant son cinquième anniversaire.

Les articles avec des enfants qui avaient une condition médicale, un trouble du développement, de l’adoption internationale n’étaient pas retenus. Les études avec moins de cinq participants et celles dont l’objectif était d’identifier l’effet d’une intervention ont aussi été écartées.

 

Résultats :

Vocabulaire expressif (12 études, 1 113 participants)

• Méta-analyse : Petit effet statistiquement significatif de corrélation entre le vocabulaire expressif (T1) et le langage expressif (T2)
• Le vocabulaire expressif expliquait 6% de la variabilité du langage expressif

 Compréhension (10 études, 527 participants)

• Méta-analyse : Effet moyen statistiquement significatif de corrélation entre la compréhension (T1) et le langage expressif (T2)
• La compréhension du langage expliquait 12% de la variabilité du langage expressif

Morphosyntaxe (7 études, 851 participants)

• Méta-analyse : Pas d’effet statistiquement significatif de corrélation entre la morphosyntaxe expressive (T1) et le langage expressif (T2)

Situation socio-économique (12 études, 1 955 participants)

• Méta-analyse : Petit effet statistiquement significatif de corrélation entre le niveau socio-économique (T1) et le langage expressif (T2)
• Le niveau socio-économique expliquait 1% de la variabilité du langage expressif

Genre (11 études, 1 696 participants)

• Méta-analyse : Pas d’effet statistiquement significatif de corrélation entre le genre (T1) et le langage expressif (T2).

Historique familial de difficulté de langage (6 études, 447 participants)

• Méta-analyse : Pas d’effet statistiquement significatif de corrélation entre le genre (T1) et le langage expressif (T2)

 

Discussion et limites :

Si le facteur le plus étudié est la taille du vocabulaire expressif, cette variable prédirait seulement une partie des progrès de l’enfant. Les données indiquent que la mesure la plus prédictive serait le langage réceptif, qui ne prédit malgré tout que 12% de la variabilité. Il est important de noter que certaines études ont inclus uniquement des enfants avec une compréhension normale, ce qui affecte les résultats.

L’auteure précise que les résultats de l’impact du genre sur le développement du langage est difficile à interpréter parce que plusieurs études ont utilisé des normes spécifiques au genre (les garçons étaient comparés à un groupe de garçons et les filles, à un groupe de filles). Le nombre de mots minimal, pour être identifié comme un enfant qui parle tard, n’était donc pas le même pour les garçons et les filles.

La méta-analyse conclut que les variables les plus importantes pour prédire le développement du langage expressif sont le langage réceptif du jeune enfant, la taille de son vocabulaire expressif et son statut socio-économique. Les autres variables (phrase speech, genre, historique familial) ne permettaient pas de prédire le développement du langage. Bien qu’aucun lien n’ait été trouvé entre l’historique familial et le développement du langage, il faut être prudent car, dans cette méta-analyse, ce facteur a été analysé de manière générale. Il serait bénéfique d’analyser qui dans la famille a vécu ces difficultés, de quelle nature elles étaient et si elles étaient transitoires ou persistantes.

Les enfants qui grandissent dans une famille dont le niveau socio-économique est faible sont plus vulnérables et nécessitent plus d’interventions. L’âge auquel un enfant était identifié comme ayant un retard de langage n’a pas fait l’objet d’étude. Il serait intéressant de savoir si un vocabulaire expressif limité à 28 mois est plus prédictif de difficultés qu’un vocabulaire réceptif limité à 18 mois. Notons aussi que le critère pour identifier les enfants qui parlent tard variaient d’une étude à l’autre (2^ème percentile au 20^ème percentile).

Les recommandations de Paul (2000) sont toujours d’actualité à l’effet que les enfants qui parlent tard et qui ont des difficultés de compréhension devraient recevoir des interventions et que le langage des autres enfants (compréhension normale) devrait être suivi occasionnellement.

 

Dans mon bureau : 

√ J’évalue systématiquement la compréhension du langage des enfants qui ont peu de vocabulaire expressif car cette mesure est la plus prédictive du développement du langage.

√ Je recommande et j’offre de l’intervention aux enfants « late talker » qui ont des difficultés de compréhension.

√ J’informe les parents de ce que nous savons actuellement sur les enfants qui parlent tard : la majorité de ces enfants performera comme les autres enfants de leur âge à l’école et certains auront un trouble du langage. La compréhension demeure l’indicateur qui permet de faire le meilleur pronostic pour l’instant.

√ Je reste alerte : les enfants qui auront un trouble développemental du langage n’ont pas tous un historique de « late talking ». Les critères de cet article s’appliquent donc uniquement aux enfants de moins de 3 ans qui parlent tard. Pour les autres enfants, d’autres critères doivent être utilisés afin que les enfants qui requièrent un suivi en orthophonie l’obtiennent.

√ Je suis plus assidûment les enfants issus d’un milieu socio-économique faible car l’impact du niveau socio-économique sur le langage tend à s’accroître avec le temps.

Référence: 

Fisher, Evelyn L. (2017): A systematic review and meta-analysis of predictors of expressive-language outcomes among late talkers. ASHA journals. https://doi.org/10.23641/asha.5313454.v1

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Méta-analyse : Quoi faire pour développer les habiletés narratives ?

Titre de l’article : Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings (Pesco et Gagné, 2017)

Pourquoi en parler ? : Parce que la narration est une composante du langage qui est souvent affectée chez les enfants avec un trouble développemental du langage et que les habiletés narratives sont essentielles tant pour la réussite académique que pour le développement des relations interpersonnelles.

Un brin de méthodologie : L’étude avait comme objectif de fournir une revue systématique de la littérature incluant la compilation des stratégies utilisées, de déterminer les effets de l’intervention sur les habiletés narratives réceptives et expressives des enfants et d’évaluer l’impact de certaines variables (durée de l’intervention, stratégie utilisée en concomitance, etc.). La narration des enfants était évaluée selon les critères suivants :

• Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
• Connaître et maîtriser la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
• Réaliser des inférences : Saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
• Utiliser des marques évaluatives (en anglais : evaluative devices). Le locuteur utilise ces marques (ex. : répétition, prosodie, etc.) pour indiquer quelles parties de l’histoire et quelles émotions sont très importantes dans l’histoire. C’est également grâce à ces marques que l’interlocuteur va saisir l’intention du narrateur (ex. : faire rire).

Une recherche par mots-clés dans différentes bases de données a été effectuée (voir Annexe A de l’article pour les mots-clés). Les articles devaient avoir été publiés entre 1980 et 2013 et concerner les enfants de 2 à 6 ans. Les participants pouvaient avoir un développement typique ou pas. Les études retenues devaient avoir comme objectif d’améliorer la narration selon un ou plusieurs des facteurs listés ci-haut et utiliser un devis de recherche expérimental (étude contrôlée avec attribution au hasard des enfants ou des groupes d’enfant). De plus, les études retenues devaient comparer deux groupes recevant un traitement pour la narration. Les résultats de l’étude sont présentés partiellement dans ce billet:

Résultats et discussion : Suite à la recherche d’articles et au tri de ceux-ci, 15 articles (totalisant 806 participants entre 41 et 74 mois d’âge) correspondaient aux critères et ont été analysés. Les études avaient entre 10 et 123 participants.

Stratégies d’intervention utilisées dans les études

• Étayage verbal. Définit selon les auteurs comme un dialogue ayant lieu avant, pendant ou après la lecture d’un livre. Le dialogue a pour but de faciliter la compréhension ou la production de narration ou d’un élément de l’histoire (ex. : état interne des personnes/personnages). L’étayage verbal est appelé de différentes manières dans les études : discussion, lecture interactive, etc. Voici des exemples d’étayage verbal pour favoriser la narration:

  • Attirer l’attention de l’enfant sur les parties importantes de l’histoire

  • Demander aux enfants s’ils ont vécu quelque chose de semblable au personnage dans leur vie
  • Identifier ou demander aux enfants les objectifs du personnage ou ses émotions
• Enseignement explicite/direct
• Modeling
• Pratique répétée de narration
• Indices visuels ou tactiles (ex.: accessoires de l’histoire, comme un panier pour le Petit chaperon rouge, un bol pour Boucle d’Or, etc.)
• Jouer l’histoire

Efficacité des stratégies

L’intervention était souvent effectuée à l’aide de livres d’histoire et l’étayage verbal était la stratégie la plus utilisée avec l’enseignement explicite.

L’intervention ciblant les habiletés narratives réceptives et expressives est efficace auprès des enfants d’âge préscolaire (incluant les enfants de la maternelle). Les habiletés documentées dans les études sont : la séquence temporelle, la connaissance de la grammaire narrative, le rappel de récit et les inférences. L’amélioration notée suite à l’intervention est bonne (facteur de 0,5). L’étayage verbal lors de la lecture d’histoire était l’intervention la plus utilisée dans les études. L’étayage verbal était plus efficace s’il était utilisé simultanément avec une autre stratégie non-verbale (ex. : utilisation d’accessoires pour rejouer l’histoire).

Moment des interventions

Aucune différence de résultats n’a été trouvée entre les interventions ayant lieu pendant ou après l’histoire. Toutefois, les auteurs mentionnent que peu d’études comparaient ces variables et que les résultats pourraient varier selon l’habileté narrative qui est ciblée lors de l’intervention.

 

Dans mon bureau : 

√ Lors de l’évaluation du langage d’un enfant d’âge préscolaire, je planifie et j’effectue une tâche pour évaluer la narration.

√ Lors de mes échanges avec l’entourage de l’enfant, je les questionne sur les capacités narratives de l’enfant (ex. : participe-t-il à la causerie à la garderie ?).

√ J’évalue d’abord la narration d’évènement personnel parce que cette compétence est maîtrisée avant la narration d’évènement fictif (un film, un livre, etc.) par les enfants. Je me réfère aux quatre critères utilisés dans l’études:

• Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
• Connaître et maîtriser de la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
• Réaliser des inférences : Capacité à saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
• Utiliser des marques évaluatives.

√ Lors de la rédaction du plan d’intervention et lors de mes interventions directes, j’inclus un objectif sur la narration car cette habileté est au coeur de la réussite éducative et sociale des enfants.

√ En intervention directe, je choisis des stratégies qui sont appuyées par les données scientifiques. En tête de liste : l’étayage verbal lors de la lecture de livres d’histoire. Je peux aussi intégrer d’autres stratégies nommées dans l’article (ex. : rejouer l’histoire avec des marionnettes ou avec des bonhommes) ou consulter la bibliographie pour plus de détails.

√ Quand je donne des conférences et des ateliers aux parents et aux éducateurs, je parle de l’importance de la narration et des stratégies à privilégier pour favoriser le développement de cette compétence chez les enfants d’âge préscolaire : étayage verbal, jouer l’histoire par la suite, etc.

Référence: 

Pesco, D. & Gagné, A. (2017) Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings, Early Education and Development, 28:7, 773-793, DOI: 10.1080/10409289.2015.1060800 Via ResearchGate

Avis aux cliniciens intéressés par le «LUI:Français»

Plusieurs lecteurs m’ont écrit suite à la publication du billet sur le LUI:français, nouvel outil de dépistage de la pragmatique, pour me demander quand la version francophone de l’outil sera disponible. Nous sommes ravies de l’intérêt suscité par le billet !

Si vous désirez être avisé de la publication de la version francophone de l’outil ainsi que de normes préliminaires l’accompagnant (avant la normalisation complète de l’outil auprès d’enfants francophones), simplement envoyer un courriel la co-conceptrice de la version francophone de l’outil, la Dre. Diane Pesco (diane.pesco@concordia.ca), en lui mentionnant votre intérêt en plus des informations suivantes: votre adresse courriel, votre établissement d’affiliation clinique et numéro de téléphone au travail. En espérant que cet outil vous soit des plus utiles dans vos démarches cliniques !

– Mélissa

 

Répétition de non-mots et de phrases: performances d’enfants monolingues vs. bilingues (PARTIE 1)

Titre de l’article :  The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores (Thordardottir et Brandeker, 2013)

Pourquoi en parler ? Les tâches de répétition de non-mots et de phrases sont de plus en plus utilisées en contexte d’évaluation orthophonique : nous savons qu’ils sont sensibles à la présence d’un trouble du langage développemental. Ces tâches de «traitement» du langage pourraient avoir une valeur diagnostique intéressante pour distinguer la présence d’un trouble du langage avec celle d’un retard dans l’acquisition d’une langue due à une quantité limitée d’exposition à une langue où à une exposition à plusieurs langues simultanément.  La répétition de non-mots et de phrases demeure tout de même influencée linguistiquement par la langue de passation, ainsi: est-ce que la performance des enfants à ces tâches diffère en fonction de leur degré d’exposition à la langue de passation ? Cet article présente deux études, le présent résumé porte sur la première, dont l’objectif est d’étudier l’effet de la quantité d’exposition bilingue (% d’exposition depuis la naissance) sur les performances aux tâches anglophones et francophones de répétition de non-mots et de phrases d’enfants à développement typique. (La deuxième étude, qui porte sur la valeur diagnostique des versions francophones des tests de répétition de non-mots et de phrases chez des enfants monolingues et bilingues avec et sans trouble du langage, sera résumée dans un prochain billet!)

Un brin de méthodologie :

Participants:

84 enfants à développement typique âgés de 5 ans (52 à 69 mois), résidents de Montréal, regroupés en 5 groupes en fonction de leurs degrés d’exposition à l’anglais et au français: 

• Monolingues anglais (A): 16 
• Monolingues français (F): 19
• Bilingues, majoritairement anglophones (AAF), 61 à 94% d’exposition à l’anglais: 16
• Bilingues, majoritairement francophones (AFF), 6 à 39% d’exposition à l’anglais: 20
• Bilingues à exposition égale à l’anglais et au français (AF), 40 à 60% d’exposition à l’anglais: 13

Mesures: 

(1) Répétition de phrases

Tâche en français: Histoire «Le grand déménagement», adaptation francophone par Royle & Thordardottir du test du CELF-Preschool. Une histoire avec support visuel est racontée, et l’enfant doit répéter des phrases spécifiques. Le pourcentage de mots répétés correctement est calculé.

Tâche en anglais: Tâche analogue à celle en français. Histoire « No juice! » du CELF-Preschool 2. Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

(2) Répétition de non-mots 

Tâche en français:  Tâche de Courcy (2002), développée en franco-québécois, 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, syllabes de type « CV », patron d’intonation uniforme (patrons d’intonations égaux pour toutes les syllabes). La liste complète est disponible en annexe de l’article de Thodardottir et al.(2011), résumé dans un billet précédent. Le pourcentage de phonèmes répétés correctement est calculé (distorsions et additions de phonèmes acceptées, omissions et substitutions de phonèmes non acceptés).

Tâche en anglais: Le CNRep (Gathercole et al., 1994), 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, suit les patrons d’intonation de l’anglais, syllabes de type CV, CCV et CVC (plus grand degré de complexité que la tâche francophone). Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

Résultats : 

Associations entre les degrés d’exposition à chaque langue et les scores obtenus aux tâches en français et en anglais.

(1) Répétition de phrases

• Tâche en français: Association significative, les scores des enfants à la tâche francophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition au français augmente.
• Tâche en anglais: Association significative, les scores des enfants à la tâche anglophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition à l’anglais augmente.

(2) Répétition de non-mots

• Tâche en français: Association non significative. Du degré le plus faible d’exposition au français au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants se situe entre 85 et 88% de réussite, avec très peu d’enfants qui obtiennent un score inférieur à 80%.
• Tâche en anglais: Association significative identifiée entre le degré d’exposition à chaque langue et les scores des enfants. Du degré le plus faible d’exposition à l’anglais au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants (ligne de meilleur ajustement) se situe entre 80 et 90% de réussite. Tout comme à la tâche en français très peu d’enfants obtiennent un score inférieur à 80%.

(3) Effet de la longueur des mots (tâches de répétition de non-mots) sur la performance des enfants en fonction du degré d’exposition à la langue

*Inclut seulement les enfants bilingues (exclusion des enfants monolingues).

• Tâche en français : Pas de différence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots, peu importe la longueur (2, 3, 4, 5 syllabes).
• Tâche en anglais: Pas d’influence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots à 2 ou 3 syllabes. Pour les non-mots à 4 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure aux bilingues à exposition égale au français et à l’anglais (AF). Pour les non-mots à 5 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure  à tous les autres (monolingues anglophones (A), bilingues majoritairement anglophones (AAF) et bilingues à exposition égale (AF).

(4) Corrélations entre les performances aux tâches de répétition de non-mots, de répétition de phrases, et le vocabulaire réceptif (français: EVIP/anglais: PPVT)

• Pas de corrélation significative entre la répétition de non-mots en français et en anglais.
• Pas de corrélation significative entre la répétition de phrases en français et en anglais.
• Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en français. 
• Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en anglais.
• Le vocabulaire réceptif en anglais (PPVT) est significativement corrélé à la répétition de non-mots en anglais et la répétition de phrases en anglais, mais pas aux mesures correspondantes en français.
• Le vocabulaire réceptif en français (EVIP),est significativement corrélé à la répétition de non-mots en français et la répétition de phrases en français, mais pas aux mesures correspondantes en anglais.

Il semble donc que la répétition de non-mots et de phrases n’évaluent pas exclusivement ou directement des habiletés sous-jacentes de «traitement cognitif» (sinon, ces mesures seraient corrélées entre-elles dans les deux langues). Les habiletés de traitement semblent être teintées par la langue de passation, donc influencée par le langage.

Limites de l’étude : 

√ Une mesure de l’accord interjuge a été calculée sur 15% du matériel pour les scores attribués aux enfants aux différentes tâches. La corrélation entre les mesures des juges est dite bonne, par contre, une corrélation ne constitue pas toujours la meilleure mesure d’un accord (si à toutes les fois que le premier juge attribue un score de 70% le deuxième juge attribue un score de 100%, leurs scores sont corrélés à 100% sans toutefois être les mêmes).

√ La taille de l’échantillon à l’intérieur des 5 regroupements (selon les degrés d’exposition) demeure restreinte, les résultats pourraient différer avec des plus grands effectifs.

Dans mon bureau : 

√  Les tâches de répétition de phrases sont plus influencées par l’exposition bilingue que les tâches de répétition de non-mots. La valeur diagnostique de la répétition de phrases est donc moins bonne que celle de la répétition de non-mots avec des enfants bilingues. La tâche de répétition de non-mots en français (Courcy, 2000) est la moins influencée par le degré d’exposition à ces deux langues. 

√ Pour la tâche de répétition de non-mots en anglais, même si elle est plus influencée par l’exposition bilingue que la tâche francophone, les figures présentées dans l’article soulèvent qu’à partir de 35-40% d’exposition à l’anglais, les enfants bilingues performent de façon comparable à des enfants monolingues anglophones à cette tâche spécifique. Ceci suggère que la tâche de répétition de non-mots en anglais pourrait tout de même constituer un outil diagnostique intéressant pour les enfants bilingues.

√  Des cliniciens m’ont déjà partagé leur malaise quant à faire répéter des non-mots à des enfants de cet âge, en raison du niveau de difficulté apparent de la tâche. Ce n’est pas ce que démontre la recherche.  La grande majorité des enfants monolingues et bilingues à développement typique performent très bien aux tâches de répétitions de non-mots à l’âge de 5 ans.

√ La tâche de répétition de non-mots en français a été démontrée sensible à la présence d’un trouble du langage (consulter le résumé de Thordardottir et al. 2011 à ce sujet, et imprimer une copie de la liste de non-mots en annexe de l’article). Il a maintenant également été démontré insensible au degré d’exposition bilingue. Elle pourrait donc constituer l’outil idéal pour identifier la présence d’un trouble du langage chez des enfants bilingues. Je reste à l’affut de la partie 2 de ce résumé, qui abordera cette question prochainement!

Référence: Thordardottir, E., & Brandeker, M. (2013). The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores. Journal of Communication Disorders, 46(1), 1-16.

Le nouveau « Trouble développemental du langage » : 57 experts se prononcent sur la terminologie entourant les troubles du langage

***La traduction officielle du DLD en français n’étant pas disponible au moment de la rédaction de ce billet, j’avais initialement traduit le DLD par « trouble du langage développemental ». Le 22 septembre 2017, l’Ordre des orthophonistes et des audiologistes du Québec a fait part de l’appellation retenue par le groupe d’experts dans la francophonie. La traduction du DLD est donc : « Trouble développemental du langage ». Nous invitons tous les orthophonistes à adopter cette terminologie afin de parler d’une même voix aux clients, aux décideurs et à la population générale. Ce billet a donc été ajusté suite à cette annonce.***

Titre de l’article : Phase 2 of CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children,  D. V. M. Bishop, Margaret J. Snowling, Paul A. Thompson, Trisha Greenhalgh (2016)

Pourquoi en parler ? : Parce que la recherche sur les troubles du langage est en plein essor ! Les auteurs de l’article ont créé un panel d’experts afin d’établir un consensus concernant la terminologie à employer pour nommer les troubles du langage. Au cours des dernières années, plusieurs termes ont circulé pour nommer les enfants qui avaient des difficultés de langage significatives : primary language impairment (déficience/trouble primaire du langage), specific language impairment (déficience/trouble spécifique du langage), dysphasia (dysphasie), etc. Toutefois, ces termes décrivent parfois mal les difficultés des enfants (ex. : les difficultés ne sont souvent pas « spécifiques » au langage, ces enfants ayant parfois des difficultés d’attention, des difficultés motrices, etc.) et limitent l’accès aux services. De plus, les termes variés utilisés pour décrire le trouble du langage rendent les communications et la promotion des besoins de ces enfants plus difficiles auprès de la population et des décideurs.

Un brin de méthodologie : 46 énoncés ont été soumis à 57 experts de six pays. Lors de la première phase, les experts devaient évaluer les énoncés selon leur degré d’accord sur une échelle de cinq points. Les participants pouvaient aussi commenter les énoncés. Tous les commentaires ont été envoyés à tous anonymement et une journée d’échange a eu lieu (les quatre auteurs, 22 participants au panel d’experts et 23 autres personnes étaient présents).  Suite à ces échanges, les deux premiers auteurs ont modifié les énoncés selon les réponses reçues avec, comme objectif, de rallier le plus d’experts possible. Lors de la deuxième phase, les énoncés modifiés ont été soumis au panel d’experts. Lors de ce dernier tour, les participants pouvaient aussi commenter les énoncés.

Résultats :

Voici les 12 énoncés rapportés dans l’étude qui font consensus auprès de 78% des experts consultés. Chaque énoncé est commenté dans l’article et nous vous invitons à aller le lire pour mieux comprendra la pensée des auteurs et les nuances apportées. 

*J’ai tenté de traduire du mieux possible les énoncés présentés dans ce billet. J’invite fortement les lecteurs à consulter directement l’article pour avoir accès aux énoncés originaux. N’étant pas traductrice, certaines erreurs ont pu se glisser et affecter la signification du texte d’origine. Bonne lecture ! – Marie-Pier

1. Il est important que les acteurs impliqués auprès des enfants avec un trouble du langage s’entendent sur les termes à utiliser et qu’ils les utilisent.

La variabilité des termes a beaucoup d’impacts négatifs (difficultés à bâtir des connaissances scientifiques, à convaincre les décideurs, à parler à la population, etc.). Bien que certains groupes puissent avoir des préférences pour des termes, le panel d’experts insiste pour que tous les acteurs (orthophonistes en première ligne, en scolaire, en réadaptation, association d’usager, chercheur, etc.) utilisent les mêmes termes.  

2. La terminologie « trouble du langage » (dans l’article : language disorder) est proposée pour les enfants chez qui il est probable que les difficultés de langage se maintiennent au primaire (6-12 ans) et après. Le « trouble du langage » a un impact significatif sur les interactions sociales de tous les jours et sur les progrès académiques.

Les participants ont longtemps réfléchi aux termes « disorder » (trouble) vs. « impairment » (déficience). Les auteurs ont choisi le terme « disorder » par souci de cohérence avec les autres troubles développementaux (autism spectrum disorder, attention deficit disorder, etc.)

3. Les résultats de recherche indiquent que les variables qui influencent le pronostic varient selon l’âge de l’enfant. Toutefois, en général, les difficultés de langage qui affectent plusieurs composantes persistent habituellement dans le temps.

Évidemment, les indicateurs pour le pronostic varient selon l’âge et selon la langue de l’enfant. Les indicateurs listés dans l’article traitent de ce qui est connu actuellement pour l’anglais. Avant 3 ans, les auteurs indiquent que le pronostic est particulièrement difficile à établir. Les enfants qui ne combinent pas de mots à 2 ans, les enfants avec des difficultés de compréhension, ceux qui utilisent peu les gestes pour communiquer, ceux qui ont une faible attention conjointe, ceux qui ont un historique familial de difficulté de communication sont davantage à risque que les autres. Toutefois, plus d’études sont nécessaires pour cette tranche d’âge afin de pouvoir identifier et aider adéquatement les enfants qui ont besoin d’aide pour développer leur langage.

Chez les enfants de 4 ans, plus il y a de composantes du langage affectées, plus il y a de risque que les difficultés persistent à l’école. La répétition de phrase serait un bon indicateur pronostique.

Les difficultés de langage qui sont encore présentes chez un enfant de 5 ans ou plus sont grandement à risque de se maintenir, particulièrement si des difficultés de compréhension sont présentes. De plus, les difficultés de langage oral ont très souvent un impact sur les habiletés en lecture, en écriture et sur l’ensemble de la réussite académique.

4. Certains enfants ont des difficultés de langage (dans l’article : language needs) parce qu’ils parlent une langue minoritaire et qu’ils n’ont pas été suffisamment exposé à la langue d’enseignement utilisée à l’école. Ces enfants ne devraient pas être identifiés comme ayant un trouble du langage à moins que leurs habiletés de langage ne soient pas équivalentes à ce qui est attendu selon leur âge dans aucune des langues.

Ceci est également pertinent pour les enfants qui utilisent une langue des signes. Les enfants qui ne sont pas familiers avec la langue d’enseignement utilisée à l’école peuvent avoir besoin d’aide supplémentaire pour réaliser les apprentissages sans toutefois être identifiés comme ayant un trouble du langage.

5. Plutôt que d’utiliser des critères d’exclusion dans la définition du « trouble du langage », nous utilisons les termes : conditions, facteurs de risque et conditions co-occurentes.

Les participants à cette étude ont beaucoup discuté des critères d’exclusion pertinents dans la définition du trouble du langage. D’un côté, ils ne voulaient pas mettre tous les enfants avec un trouble du langage dans la même catégorie (peu importe la cause du trouble) et de l’autre, ils ne voulaient pas que les critères d’exclusion soient utilisés pour priver les enfants de services pertinents pour eux. Par exemple, un enfant avec un trouble du spectre de l’autisme qui ne reçoit pas la conclusion de trouble du langage : est-il éligible aux services en orthophonie ? est-ce que ses difficultés de langage sont reconnues et prises en compte ?

6. Un trouble du langage peut survenir dans la cadre d’une condition médicale. Le trouble du langage fait alors parti d’un trouble plus complexe et plus large. Les auteurs suggèrent alors d’inscrire « trouble du langage associé à X ».

Ces conditions médicales incluent : traumatisme crânien, aphasie en lien avec l’épilepsie, déficience auditive, paralysie cérébrale, trisomie 21, déficience intellectuelle, trouble du spectre de l’autisme.

7. Le terme « trouble développemental du langage » (dans le texte : Developmental Language Disorder – DLD) est proposé pour référer aux cas de trouble du langage sans condition biomédicale connue. La distinction entre le TDL et les autres troubles du langage est nécessaire lorsque des recherches ont lieu, car le pronostic et les interventions diffèrent.

Le terme « développemental » indique que les difficultés de langage émergent au cours du développement (vs être acquises ou associées à une condition médicale). Certains participants craignaient que le terme « développemental » soit moins utile une fois la vie adulte entamée. Une solution proposée est de garder uniquement l’expression « trouble du langage » comme pour les autres troubles (dyslexie développementale est nommée simplement « dyslexie » par une majorité de personne). Le terme « trouble » est utilisé ici pour indiquer que les difficultés ont un impact sur le développement de l’enfant et que le pronostic n’est pas favorable (i.e. qu’ il est raisonnable de penser que les difficultés vont persister à long terme et que les habiletés langagières de l’enfant ne seront pas équivalentes à celles des autres enfants de son âge). Ainsi, le trouble développemental du langage ne peut pas être seulement défini en terme de résultats à des tests formels.

8. Un enfant avec un trouble de langage peut avoir de faibles habiletés non-verbales. Ainsi, de faibles habiletés non-verbales n’empêchent pas de poser la conclusion de « trouble développemental du langage ».

Il est important de reconnaître que le langage peut être particulièrement affecté chez un enfant avec des habiletés non-verbales normales. Cet énoncé indique qu’un écart entre les habiletés verbales et non-verbales N’EST PAS nécessaire afin de conclure à un TLD. En pratique, cela signifie qu’un enfant ayant de faibles habiletés non-verbales (mais qui ne rencontre pas les critères du diagnostic de déficience intellectuelle) peut recevoir une conclusion de TDL.

9. D’autres troubles associés peuvent être présents avec un TDL et affecter les caractéristiques du langage ainsi que la réponse à l’intervention. Toutefois, la relation causale entre ces autres troubles et les difficultés de langage sont encore floues. Ainsi, un enfant avec un TDL peut avoir des difficultés d’attention (TDAH), des difficultés motrices (trouble d’acquisition de la coordination), des difficultés en lecture et en écriture (dyslexie-dysorthographie), de difficultés de parole (trouble des sons de la parole), des difficultés émotionnelles et des difficultés de comportement. 

Les définitions des différents troubles donnent parfois l’impression que ces troubles sont distincts les uns des autres. Pourtant, en clinique, il n’est pas rare qu’un enfant cumule plusieurs difficultés. En pratique, les noms données aux difficultés peuvent parfois varier selon la personne qui nomme ces difficultés. Dans l’article, les auteurs rapportent qu’un même enfant peut avoir un trouble développemental du langage selon l’orthophonie, une dyslexie selon son enseignant, un trouble de l’attention selon son médecin et un trouble de traitement auditif selon l’audiologiste. L’article indique clairement que la présence d’un autre trouble n’empêche pas la conclusion de « trouble développemental du langage » chez un même enfant.

Certains participants ont indiqué que les enfants qui présentaient uniquement un trouble développemental du langage étaient plus fréquents en recherche qu’en clinique. En effet, la recherche se concentre habituellement sur les enfants ayant uniquement un trouble développemental du langage afin de pouvoir étudier ce qui est spécifique à ce trouble. Toutefois, il peut être difficile de généraliser le résultat de ces recherches en clinique où les enfants ont parfois plus d’un trouble.

*Les auteurs n’incluent pas le trouble du spectre de l’autisme dans ces troubles. Voir l’énoncé #6.

10. Les facteurs de risque peuvent être biologiques ou environnementaux. Ces facteurs sont statistiquement associés avec un trouble du langage, mais leur relation causale est floue ou partielle. La conclusion de TDL peut être émise même en présence de multiples facteurs de risque.

Ces facteurs de risque sont : l’historique familial de trouble du langage/dyslexie, le fait d’être un garçon, le fait d’être un jeune enfant avec une grande fratrie et le fait d’avoir des parents qui ont été à l’école moins longtemps. Les difficultés lors de la naissance ou de la grossesse ne sont pas des facteurs de risque importants pour les troubles du langage.

11. Le TDL se présente de manière hétérogène et inclut un large éventail de profil langagier. Il est possible que certaines recherches choisissent des enfants avec un TDL et des caractéristiques langagières précises afin d’avoir un groupe plus homogène.

Pendant l’étude, les participants n’ont pas réussi à s’entendre concernant des profils différents de trouble développemental du langage. L’article donne des indications supplémentaires concernant les différentes composantes du langage qui peuvent présenter des déficits : phonologie et articulation, syntaxe, lexique et sémantique, pragmatique, discours, mémoire verbale et apprentissage verbal.

PHONOLOGIE ET ARTICULATION

Voici les conclusions suggérées dans l’article pour les difficultés. Cette section de l’article contient beaucoup de nuances, nous vous invitons à aller lire l’article directement pour bien les comprendre.

Les auteurs indiquent qu’il est pertinent d’évaluer le langage des enfants de 5 ans et plus qui présentent des difficultés phonologiques persistantes (les deux difficultés étant souvent présentes ensembles).

– Difficultés uniquement avec les sons (peu importe la cause : linguistique, motrice, structurelle) : Conclusion de trouble du développement des sons de la parole

– Difficultés langagières + difficultés phonologiques (peu importe la cause): Double conclusion de trouble développemental du langage et de trouble du développement des sons de la parole

– Difficultés uniquement dans les tâches de conscience phonologique : PAS de conclusion de trouble développemental du langage

Il est parfois difficile, même pour les professionnels très expérimentés de bien identifier l’origine des difficultés phonologiques.

PRAGMATIQUE

Les difficultés pragmatiques peuvent être présentes à la fois dans un profil de trouble de spectre de l’autisme et dans un profil de trouble développemental du langage.

12. Dans les discussions avec les décideurs, il peut être bénéfique d’avoir un terme qui regroupe toutes les personnes avec des difficultés de parole, de langage et de communication. À cette fin, le terme « Difficultés de parole, de langage et de communication » (dans l’article : Speech, Language and Communication Needs) est proposé.

Ce terme n’est pas utile en recherche ou en clinique pour expliquer les difficultés d’un enfant à des parents. Il devrait plutôt être utilisé pour parler aux décideurs (hauts gestionnaires, hauts fonctionnaires, députés, etc.). Les anciens profils de trouble du langage se basaient sur : la sévérité des difficultés, le type de difficultés de langage, la présence de d’autres difficultés non-langagières (attention, habiletés non-verbales, interaction sociale), etc. La recherche actuelle indique que les causes des troubles du langage sont complexes et multifactorielles.

Le terme « Specific Language Impairment – SLI » (trouble spécifique du langage) a été rejeté par le panel après plusieurs discussions car le terme « spécifique » créait de la confusion à propos des difficultés de ces enfants. Le terme « trouble développemental du langage » a été préféré et les auteurs définissent le terme « trouble » comme : des difficultés qui créent des problèmes fonctionnels et qui ne présentent pas un pronostic favorable. Les auteurs indiquent que le principal défi quant à l’utilisation de ce nouveau terme est la faible disponibilité des tests qui évaluent le langage fonctionnel ainsi que le manque d’indicateurs concernant le pronostic. (Et comme c’est souvent le cas, plus d’études sont nécessaires !)

 

Dans mon bureau : 

– Quand je parle à mes clients, à mes collègues ou dans mes rapports, j’utilise le terme « Trouble développemental du langage ». Si les instances à qui mon rapport est destiné ne reconnaissent pas encore ce terme, je peux ajouter entre parenthèse : « anciennement nommé trouble primaire du langage » (ou tout autre terme que cette instance reconnaît) afin de faire la promotion du terme et je joins la référence de l’article.

– Je n’utilise plus le terme « retard de langage ». Si je ne veux pas écrire que l’enfant a un trouble du langage, je peux écrire « difficulté de langage » qui est un terme neutre et qui n’inclut pas de pronostic. Tel que l’article l’écrit, le terme  » retard » porte à confusion et n’est pas logique. Par définition, un retard de langage se rattrape. Il est donc uniquement possible d’utiliser ce terme après que l’enfant ait « rattrapé » les autres enfants de son âge. De plus, les recherches récentes indiquent que les difficultés des enfants qui ont un trouble du langage développemental (ex. : type d’erreur en morphosyntaxe) sont les mêmes que les difficultés des enfants qui vont « rattraper » leur difficulté.

– J’imprime et je garde à portée de main le schéma décisionnel et le diagramme de Venn présents dans l’article qui rappellent les lignes directrices :

Schéma décisionnel

https://www.researchgate.net/figure/315714417_fig1_Figure-1-Flow-chart-illustrating-pathways-to-diagnosis-of-language-disorder-Numbers-in

Diagramme de Venn : Liens entre les différents termes diagnostiques

 

https://www.researchgate.net/figure/315714417_fig2_Figure-2-Venn-diagram-illustrating-relationship-between-different-diagnostic-terms-DLD

– Parce que l’article est en accès libre, qu’il est facile à lire et qu’il permet de faire le point sur le sujet, nous vous incitons à aller le consulter, à le partager et à en discuter avec vos collègues et vos gestionnaires.

– Je continue de faire le mieux que je peux avec les données imparfaites que nous avons sur le développement normal du langage en français. Bien que nous en rêvions toutes, les auteurs de l’article indiquent qu’il n’existe pas encore de critères clairs qui permettent de tracer une ligne nette entre le développement normal du langage et le trouble développemental du langage.

– L’article contient de multiples références très intéressantes. Au besoin, n’hésitez pas à consulter la bibliographie !

Références:

Bishop DV, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE-2 consortium. (2017) CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Phase 2. Terminology. PeerJ Preprints 5:e2484v2https://doi.org/10.7287/peerj.preprints.2484v2