Développer le langage des enfants de 4 ans via les conversations parent-enfant : Au-delà de la correction d'erreur

Titre de l’article

A Brief Parent-Focused Intervention to Improve Preschoolers’ Conversational Skills and School Readiness (Leech et coll., 2017)

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Pourquoi en parler ?

La capacité des enfants de participer aux échanges langagiers en contexte scolaire est largement dépendante des habiletés de langage oral qu’ils auront développées au préscolaire. Le langage utilisé à l’école (academic talk) sert souvent à aborder des thèmes décontextualisés (hors du « ici et maintenant ») comme des personnages historiques, des phénomènes scientifiques et des évènements passés. Les interactions verbales adulte-enfant sont le moteur du développement langagier au préscolaire. Les recherches démontrent que le haut taux de langage décontextualisé du parent lors de la période préscolaire est fortement corrélé avec de fortes habiletés langagières orales chez l’enfant lors de l’entrée à l’école.

Un brin de méthodologie

Participants

36 dyades parent-enfant (32 mères et 4 pères) ont été recrutées. Les enfants avaient entre 4 et 5 ans et aucune difficulté développementale (actuelle ou passée).

Intervention

Au laboratoire, les dyades ont pris une collation et devaient discuter comme ils le feraient à la maison pendant 10 minutes. Cet échange était enregistré. Par la suite, la moitié des parents ont reçu une séance de formation individuelle de 20 minutes où :

• Le chercheur a verbalement présenté ce qu’est le langage décontextualisé (5 minutes)
• Le parent a visionné un vidéo (15 minutes) décrivant le langage décontextualisé et pourquoi ce type de langage aide les enfants à développer leurs habiletés langagières. Les stratégies listées plus bas étaient illustrés avec des exemples de conversation parent-enfant.
• La parent et le chercheur ont discuté ensemble. Les parents étaient invités à poser leurs questions et à résumer le contenu du vidéo.
• À la fin de la rencontre, ils recevaient une copie du vidéo ainsi qu’une brochure résumant les points importants. Le chercheur les encourageait à utiliser le langage décontextualisé le plus souvent possible au cours du prochain mois et leur mentionnait que les repas étaient particulièrement propices à ce type d’échange.

Durant les conversations avec leur enfant, les parents étaient donc invités, avec leur enfant, à :

• Rappeler des évènements passés vécus par l’enfant
• Expliquer des mots ou des concepts inconnus par l’enfant
• Discuter des évènements futurs
• Poser des questions à l’enfant

Par la suite, toutes les dyades ont reçu un enregistreur audio et devaient enregistrer 1 repas par semaine à la maison pendant quatre semaines. Pendant ce mois, l’équipe de recherche a contacté les parents par message texte une fois par semaine pour leur rappeler d’enregistrer les repas. Les parents qui avaient reçu l’intervention ont aussi eu un rappel d’utiliser les stratégies présentées avec leur enfant et ils avaient l’occasion de poser leurs questions.

Analyses

Les cinq conversations (laboratoire + 4 repas à la maison) ont été transcrites et les énoncés du parent et de l’enfant ont été codés comme étant du langage décontextualisé entraîné (c’est-à-dire qu’ils reprenaient les stratégies discutées lors de la rencontre de formation) s’ils :

• portaient sur un évènement passé
• portaient sur un évènement futur
• expliquaient ou définissaient en faisant des liens logiques entre des mots, des évènements, des concepts
• étaient des questions qui, quoi, quand, où, pourquoi ou comment dans des conversations qui touchaient aux trois thèmes précédents.

Les énoncés pouvaient aussi être codés comme du langage décontextualisé non-entraîné (non-discuté lors de la rencontre de formation), s’ils portaient sur des éléments de la routine (ex. : qu’est-ce qu’on fait habituellement le mardi ?), sur des liens entre le passé et le présent (ex. : ça ressemble à l’image qu’il y a chez grand-mère), etc. Le reste des énoncés étaient codés comme étant du langage contextualisé (ex. : qui fait ce bruit ? veux-tu du brocoli ? etc.)

Résultats et discussion

• Lors du quatrième repas, les parents qui avaient reçu la formation ont produit significativement plus de langage décontextualisé entraîné que les parents qui n’ont pas reçu la formation. L’écart entre les deux groupes étaient plus importants au quatrième repas qu’au premier repas.
• Lors du quatrième repas, les enfants des parents qui avaient reçu la formation ont également produit plus de langage décontextualisé entraîné que les enfants du groupe contrôle.
• La proportion de langage décontextualisé entraîné était plus élevée lors du quatrième repas que lors du premier repas pour 100% des parents et pour 100% des enfants.

Dans mon bureau

√ Quand je donne des formations à la population générale ou aux éducatrices, j’aborde le sujet du langage décontextualisé : ce que c’est et pourquoi c’est important pour la réussite scolaire. J’incite les parents et les éducatrices à utiliser beaucoup ce langage avec les enfants de 4 ans.

√ Je me souviens que l’intervention a été testée auprès d’enfant qui ont un développement typique du langage et que l’application à des populations différentes n’a pas été étudiée. Toutefois, je peux tout de même me renseigner sur l’importance du langage décontextualisé pour le développement du langage au préscolaire.

√ Lorsque les difficultés sont légères, lorsque mon évaluation conclue à un langage normal ou lorsque je termine un suivi, je prends du temps avec le parent pour lui expliquer ce qu’est le langage décontextualisé et pourquoi c’est important qu’il l’utilise avec son enfant. Je discute aussi avec eux des meilleurs moments (les repas et les collations) pour avoir ce type d’échange avec leur enfant. L’étude indique qu’une intervention de 20 minutes avec 4 rappels par message texte peuvent être suffisants pour induire des changements chez les parents.

√ Dans mes thérapies, j’aborde le sujet du langage décontextualisé avec les parents en prévision de l’entrée à l’école. Je discute avec eux du fait que même si nous suggérons souvent d’ancrer les discussions autour du « ici et maintenant » parce que cela facilite l’apprentissage des enfants, il est également nécessaire de les exposer à des sujets plus abstraits et décontextualisé afin de les préparer à ce qu’il vivra à l’école.

Référence complète

Leech, K., Wei, R., Harring, J. R., & Rowe, M. L. (2018). A brief parent-focused intervention to improve preschoolers’ conversational skills and school readiness. Developmental psychology, 54(1), 15.

Des interventions de groupe testées auprès de 358 adolescents avec un TDL

*Cet article a été rédigé par Hawraa Kabalan qui a complété sa maîtrise en orthophonie à l’Université de Montréal en 2017. Elle a travaillé dans les écoles avec les clientèles préscolaire et primaire. Un grand merci à Hawraa pour cette collaboration !

Titre de l’article

Improving storytelling and vocabulary in secondary school students with language disorder: a randomized controlled trial (Joffe, Rixon & Hulme, 2019)

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Pourquoi en parler ?

Présentement, il existe peu d’études qui évaluent l’efficacité des interventions visant à améliorer les habiletés langagières chez les adolescents. Les orthophonistes qui oeuvrent auprès de cette clientèle ont donc de la difficulté à choisir des activités jugées efficaces selon les données probantes. Cet article présente des résultats encourageants en lien avec l’intervention au niveau des habiletés narratives et du vocabulaire chez les jeunes adolescents.

Un brin de méthodologie

Participants

Les élèves de première année secondaire choisis avaient tous un trouble du langage (n=358, 226 garçons et 132 filles) et avaient en moyenne 12 ans et 8 mois. Les critères pour identifier le trouble du langage étaient les suivants : avoir deux scores sous -1 écart-type à deux tests ou sous-tests OU avoir un score sous -1,5 écart-type à un test/sous-test. Ils étaient scolarisés dans des écoles régulières. Quatre groupes ont été formés de manière randomisée dans chaque école :

1. Groupe A : a reçu une intervention au niveau du vocabulaire
2. Groupe B : a reçu une intervention au niveau des habiletés narratives
3. Groupe C : a reçu une intervention combinant le vocabulaire et les habiletés narratives
4. Groupe D : groupe contrôle dont les participants reçoivent l’intervention après que le groupe expérimental l’ait reçue)

Intervention

Dans chaque école, une assistante-enseignante a été choisie pour réaliser les trois types d’intervention, trois fois par semaine pendant six semaines. Les séances d’intervention étaient réalisées en sous-groupes de deux à six élèves et duraient entre 45 et 60 minutes.

Les assistantes-enseignantes ont été entrainées pendant quatre jours afin de leur présenter certaines notions importantes (p. ex. : le langage, le trouble du langage, le vocabulaire, les habiletés narratives et les stratégies à utiliser pour soutenir les élèves ayant un trouble du langage). Une rencontre d’une demi-journée a eu lieu autour de la semaine 3 afin de répondre aux questions des assistantes-enseignantes et de renforcer leurs stratégies d’intervention.

Les interventions incluaient des thèmes liés au curriculum scolaire. Ainsi, l’intervention au niveau des habiletés narratives mettait l’emphase sur la compréhension et la narration d’histoires de plusieurs genres en suivant un modèle afin supporter la généralisation. L’intervention sur le vocabulaire ciblait le développement de concepts et de vocabulaire liés au curriculum et adaptés à l’âge des participants (ex. de mots ciblés : nutrition, carrière). Des tâches telles que l’association de mots, la catégorisation ou les cartes mentales ont été utilisées pour renforcer l’apprentissage des nouveaux mots.

Mesures

Des évaluations pré et post-intervention ont été réalisées pour l’ensemble des élèves respectivement 4 mois avant et 3 mois après l’intervention, par des membres de l’équipe de recherche qui ne connaissaient pas à quel groupe chaque élève appartenait.

Deux types de mesures ont été utilisées :

• des mesures standardiséescomme le British Picture Vocabulary Scale, 2^nd edn (BPVS-2) ou le Test of Word Knowledge (TOWK)
• des mesures spécifiques aux interventions comme une tâche de narration ou une tâche de définition du vocabulaire

Résultats et discussion

Rappel des quatre groupes : groupe A (intervention au niveau du vocabulaire), groupe B (intervention au niveau des habiletés narratives), groupe C (intervention combinant le vocabulaire et les habiletés narratives) et groupe D (groupe contrôle liste d’attente).

Effets des interventions sur les mesures standardisées des habiletés narratives et du vocabulaire :

– Comparés au groupe contrôle, les trois groupes d’intervention ont démontré une amélioration significativement plus importante dans leur score à la mesure post-test d’un facteur narratif regroupant deux mesures standardisées : narration initiale d’une histoire à la tâche ERRNI (Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument) et le rappel d’histoire à cette même tâche.

–> Résultat encourageant compte tenu de la courte durée de l’intervention.

– Aucun effet des interventions sur le facteur vocabulaire défini par les cinq mesures standardisées suivantes : le BPVS-2 ainsi que quatre sous-tests du TOWK (vocabulaire réceptif et expressif, compréhension de mots dans différents contextes et utilisation du langage figuré), et ce, pour les trois groupes d’intervention.

–> Étant donné la courte durée de l’intervention et le fait que la connaissance du vocabulaire est souvent spécifique aux items ciblés lors d’une intervention, il est difficile d’observer une amélioration sur le résultat d’un test standardisé suite à une intervention.

Effets des interventions sur les mesures spécifiques aux interventions réalisées

– Pour ce qui est de la « grille narrative » (« narrative checklist »), le groupe B a démontré une amélioration significative comparé au groupe D. Aucune amélioration significative n’a été relevée pour les groupes A et C.

– Pour ce qui est de la tâche de génération d’une histoire, les groupes B et C ont démontré une amélioration significative comparés au groupe D, ce qui n’a pas été le cas pour le groupe A.

– Pour ce qui est des quatre mesures du vocabulaire (vocabulaire réceptif et expressif, conscience des idiomes et définition du vocabulaire), une amélioration significative a été notée pour les groupes A et C comparés au groupe D. Pour sa part, le groupe B n’a démontré aucune amélioration significative pour ces quatre mesures comparé au groupe D.

–> Ainsi, le groupe C a démontré une amélioration sur le plan des habiletés narratives et du vocabulaire, malgré que le temps accordé à chacune de ces habiletés soit réduit par rapport aux groupes A et B. Les auteurs soulignent que ces gains résultent peut-être de l’effet cumulatif lorsque l’intervention cible à la fois le vocabulaire et les habiletés narratives

–> Une amélioration au niveau du vocabulaire a été notée aux mesures spécifiques aux interventions alors que cela n’a pas été le cas pour les mesures standardisées, ce qui suggère que les tests standardisés ne semblent pas toujours être assez sensibles pour détecter les changements lors d’une période d’intervention déterminée.

Dans mon bureau

√ Je retiens qu’une intervention réalisée par des intervenants entrainés pourrait être efficace pour améliorer le vocabulaire et les habiletés narratives d’élèves du secondaire, ce qui est une idée à envisager pour augmenter la portée des interventions des orthophonistes en milieu scolaire.

√ Je retiens qu’il est important d’utiliser les deux types de mesures (standardisées et non-standardisées) pour suivre de près les changements suite à une intervention.

√ Je réfléchis, avec les différent(e)s intervenant(e)s de mon école, à une façon de rendre ce type d’intervention réaliste dans notre système scolaire actuel (en terme de fréquence d’intervention par semaine, de la présence d’assistant(e)-enseignant(e) à l’école, de la possibilité de prendre en charge le groupe d’intervention…).

√ Je n’utilise pas les tests standardisés pour mesurer l’efficacité de mon intervention car ils ne semblent pas être assez sensibles pour détecter les améliorations.

√ Je continue de m’informer sur les interventions jugées efficaces selon la recherche pour les élèves du secondaire.

Référence complète

Joffe, V. L., Rixon, L., & Hulme, C. (2019). Improving storytelling and vocabulary in secondary school students with language disorder: a randomized controlled trial. International journal of language & communication disorders, 54(4), 656-672. doi.org/10.1111/1460-6984.12471

Soutenir les parents d’enfants prématurés quant au développement du langage : 4 stratégies reconnues efficaces

Titre de l’article

Supporting caregivers of children born prematurely in the development of language : A scoping review (Bélanger, Leroux et Lefevbre, 2019)

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Pourquoi en parler ?

Parce que les enfants prématurés ont plus de risques d’avoir des difficultés développementales dans différents domaines, notamment le développement du langage. Parce que les services offerts par les systèmes de santé et les connaissances des professionnels sont variables, il est pertinent de regarder les pratiques basées par les données scientifiques en ce qui concerne le soutien à offrir aux parents.

Un brin de méthodologie

Les études retenues devaient correspondre à tous les critères suivants :

1) Inclure des enfants nés prématurément (avant 37 semaines de gestation ou avec un petit poids)

2) Avoir été publiées entre 1987 et 2018

3) Avoir été publiées en anglais ou en français

4) Rapporter les effets d’une intervention auprès des parents sur le développement du langage de l’enfant.

5) Être un article de recherche (primaire ou secondaire), une méta-analyse ou une revue systématique

6) Avoir été publiées dans une revue avec un comité de révision par les pairs

Les lignes directrices de PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) ont été utilisées pour cette recherche. Des 209 articles trouvés, 23 rencontraient tous les critères et ont été retenus pour l’analyse.

Résultats et discussion

4 thèmes ont émergés suite à l’analyse des articles :

1. Formation destinées aux parents lors de leur séjour à l’unité néo-natale (5 études). Ces formations abordent les thèmes de la surcharge de stimuli chez le jeune bébé, de l’interaction adéquate (timing et responsiveness) et de l’importance des interactions fréquentes avec leur enfant.

2. Formation destinées aux parents après qu’ils aient quitté l’unité néo-natale (14 études). Lors de ces formations, les parents apprennent les caractéristiques d’une interaction positive et l’importance de la stimulation du langage.

3. Offrir aux parents des activités qui supportent le développement langagier et cognitif de leur enfant (3 études). Les activités et les thèmes abordés étaient les suivants : comment interagir avec l’enfant d’une lecture dialogique, comment inclure des stratégies de résolution de problème adaptées au développement de l’enfant dans le jeu et comment étayer le langage de leur enfant en lui fournissant des informations sur les objets et les actions.

4. Surveiller de manière continue le développement langagier et offrir de l’intervention précoce par des professionnels (9 études). Puisque la communication joue un rôle central dans les relations sociales et lors des apprentissages, il est recommander que ces enfants soient rencontrés régulièrement afin de surveiller le développement de leur langage et d’offrir de l’intervention précoce. Au besoin, cette surveillance doit aussi permettre d’effectuer une évaluation complète de la communication et du langage. Puisque les enfants prématurés sont à risque d’avoir des particularités (notamment en ce qui concerne l’attention), il est préférable que ces services soient donnés par des professionnels ayant une expertise en prématurité. En effet, ces professionnels sont plus aptes à renseigner les parents, à surveiller le développement du langage en s’attardant aux composantes les plus souvent atteintes et à faire plus de prévention.

Dans mon bureau

√ Je comprends que les parents d’enfants prématurés ont intérêt à agir préventivement et qu’il est souhaitable qu’ils obtiennent rapidement de l’information sur les stratégies à favoriser dans leurs interactions avec leur bébé.

√ Je me renseigne sur ce qui est offert dans ma région. Est-ce que les services mentionnés ci-haut sont offerts par l’hôpital ou par le CLSC ?

√ Lorsque je rencontre un bébé/enfant dans mon bureau, je modèle une interaction de qualité avec lui afin de donner un exemple aux parents. (Évidemment, on peut le faire même si l’enfant n’est pas prématuré ;-).

√ J’avise les référents (médecin de famille, éducatrice, etc.) qu’il est possible et souhaitable de voir les enfants prématurés très tôt afin de conseiller les parents sur les interactions qui favorisent le développement du langage.

√ Si c’est une clientèle avec laquelle je souhaite travailler, je m’informe sur les caractéristiques des enfants prématurés en ce qui concerne le développement du langage afin de pouvoir renseigner les parents adéquatement et connaître les composantes langagières les plus touchées.

√ Je discute avec mes collègues des pratiques qu’on pourrait implanter. Est-ce possible d’organiser une session de formation avec les infirmières qui effectuent des visites à domicile ? une soirée d’information destinée spécifiquement aux parents d’enfants prématurés ? une rencontre préventive aux parents d’enfants prématurés ?

Référence complète

Belanger, R., Leroux, D, & Lefebvre, P. (2019). Supporting caregivers of children born prematurely in the development of language : A scoping review. Paediatrics & Child Health. https://doi.org/10.1093/pch/pxz124

13 principes pour travailler les inférences

Titre de l’article

A randomized controlled trial of an oral inferential comprehension intervention for young children with developmental language disorder (Dawes et coll., 2019)

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Pourquoi en parler ?

Parce que la capacité à faire des inférences est essentielle tant pour la lecture que pour la compréhension des situations sociales, que c’est une difficulté fréquente chez les enfants qui ont des difficultés de langage et qu’elle arrive plus tôt qu’on le croit (dès 3 ans, les enfants typiques sont capables de réaliser des d’inférences).

Un brin de méthodologie

Les enfants avaient tous un trouble développemental du langage (TDL) (n = 37, 27 garçons et 10 filles) et avaient en moyenne 5 ans et 5 mois. Deux groupes ont été formés de manière randomisée. Le premier groupe a reçu une intervention ciblant la compréhension des inférence et le deuxième groupe, la conscience phonologique.

Les participants ont tous été évalué à trois reprises : avant et après l’intervention ainsi que 8-9 semaines après la fin de l’intervention (phase de maintien) à l’aide d’outils comme le Narrative Comprehension Assesment, le Primary Inventory of Phonological Awareness. Les deux dernières évaluations ont été réalisés par des assistants qui ne connaissaient pas quelle intervention l’enfant avait reçue.

Dans le premier groupe, l’intervention a été réalisée avec quatre livres. Chaque livre était lu 2 fois par semaine, pendant 2 semaines (4 lectures pour chaque livre). L’intervention a duré 8 semaines en petits groupes de 3 à 4 enfants et chaque rencontre durait 30 minutes. Chaque session était scriptée afin de respecter ces 13 principes :

1. Se concentrer sur le discours narratif (macro et microstructure), sur le rappel de récit fait par les enfants et sur la compréhension narrative littérale et inférentielle.

2. Utiliser la lecture dialogique avec des questions littérales et inférentielles intégré pendant la lecture.

3. Utiliser des questions inférentielles ouvertes pour inciter les enfants à réfléchir et discuter de l’histoire.

4. Intégrer des questions et des discussions qui ont appel à la théorie de l’esprit : prédire ce que le personnage va penser, comment il se sent, ce qu’il va faire en lien avec ses expériences passées, etc.

5. Penser soi-même à voix haute afin d’être un modèle pour les enfants (Je pense que… Je me demande…).

6. Faire des liens entre l’histoire et les expériences personnelles des enfants.

7. Parler des éléments d’un récit, de ce qui fait une « bonne histoire » (conscience narrative) et inciter les enfants à écouter leur résumé et le résumé des autres enfants afin de voir si tous ces éléments sont présents.

8. Utiliser l’étayage verbal afin d’aider les enfants à répondre aux questions inférentielles : rephraser notre question, donner des indices sémantiques, etc.

9. Utiliser des éléments visuels et créer une carte de l’histoire afin d’aider les enfants à comprendre, à se souvenir et à redire l’histoire.

10. Maintenir l’attention des enfants sur les inférences en leur indiquant clairement l’objectif de chaque rencontre et en les avertissant lorsqu’une inférence est effectuée.

11. Utiliser des livres avec des histoires bien structurées, des émotions, du vocabulaire plus rare afin d’exposer les enfants au langage littéraire et discuter des mots du deuxième tiers.

12. Utilise des stratégies afin d’intéresser les enfants à la lecture (ton de voix, expression faciale, équilibre entre les commentaires et les questions,…).

13. Lire la même histoire à plusieurs reprises.

Résultats et discussion

Compréhension inférentielle

Les enfants qui ont reçu l’intervention ciblant les inférences se sont améliorés significativement entre le pré-test et le post-test et entre le pré-test et la phase de maintien. Les enfants qui ont reçu l’intervention en conscience phonologique ont eu un score similaire lors des trois évaluations.

Compréhension littérale

Les deux groupes se sont améliorés au même rythme entre le pré-test et le post-test et ils ont maintenu leurs gain lors de la phase de maintien.

*3 enfants ont eu peu ou pas d’amélioration. Les auteurs indiquent que ces enfants étaient moins attentifs lors de l’histoire et cela peut avoir limiter leur apprentissage.

Dans mon bureau

√ Je remplace le matériel que j’utilise pour travailler les inférences par des livres puisque plusieurs études ont démontré leur efficacité.

√ Dans les livres que je possède déjà, j’identifie ceux qui peuvent servir lors des thérapies qui ciblent la compréhension des inférences. Les meilleurs livres sont ceux qui respectent les critères du principe #11 (voir ci-haut).

√ Je vais lire le détail de l’intervention pour pouvoir m’en inspirer pour mes propres thérapies. Tout est disponible ici (p.147- 151) !

√ Pour les enfants pour qui c’est pertinent, j’intègre à mon plan d’intervention un objectif qui cible les inférences puisque c’est une habiletés très importante pour la compréhension orale et écrite.

√ Je planifie mes interventions en intégrant les 13 principes présentés dans le tableau 2 de l’article (tous traduits et présentés plus haut) et, en détail, ici (p.133-145).

√ Je considère l’option de reprendre le même format d’intervention que celui présenté ci-haut avec des sous-groupe de 3-4 enfants pour des interventions de 30 minutes 2 fois par semaine.

Référence complète

Dawes, E., Leitão, S., Claessen, M., & Kane, R. (2019). A randomized controlled trial of an oral inferential comprehension intervention for young children with developmental language disorder. Child Language Teaching and Therapy, 35(1), 39–54. https://doi.org/10.1177/0265659018815736

 

ISSEF : Un nouveau test spécialement conçu pour la dyspraxie verbale

Orthophonistes de la francophonie, c’est le temps de fêter ! Ouvrez le champagne ! L’ISSEF est arrivé !

Conçu au Québec, l’inventaire des structures syllabiques chez l’enfant francophone (ISSEF), vous sera d’une aide précieuse pour évaluer et analyser de manière exhaustive les structures syllabiques d’un enfant ayant une dyspraxie verbale. Il ne devrait pas servir à établir l’inventaire des sons produits par l’enfant, ni de banque de mots dans laquelle on choisit les mots à travailler.

Comme pour tout nouveau test, il n’y a pas de magie : il faut se plonger dans le manuel de passation pour bien comprendre, bien administrer et bien analyser. Lors de la lecture du manuel, vous apprendrez entre autres…

• Que le test peut être administré en totalité ou en partie 🙂
• Qu’il est recommandé de faire un enregistrement audio lors de la passation
• Pourquoi il FAUT respecter les trois niveaux d’indices (et pourquoi certains sont formulés de manière inhabituelle !)
• Comment faire l’analyse pour chacune des sections
• Et plein d’autres choses palpitantes !

Félicitations et merci à tous ceux qui ont rendu ce projet possible 🙂

Vous pouvez télécharger gratuitement le manuel de passation et les stimuli.