Une intervention langagière auprès d’enfants d’âge préscolaire présentant un trouble développemental du langage peut-elle améliorer les troubles du comportement ?

Titre de l’article

Language development and behaviour problems in toddlers indicated to have a developmental language disorder (Vermeij et al., 2021)

Ce résumé a été rédigé par Julie Cattini. Julie est orthophoniste au Luxembourg, elle adore lire des articles pour mieux prendre en charge ses patients et elle aime aussi partager ses lectures. Un énorme merci à Julie pour toutes ses contributions au blogue!

Pourquoi en parler ?

Les personnes présentant un TDL peuvent, pour un certain nombre de raisons, être exposés à un risque accru de troubles émotionnels et comportementaux comme la dépression, les troubles anxieux et les troubles de comportement et de perturbation. Les malentendus de communication dans les contextes interpersonnels augmentent les conflits et perturbent les relations avec la famille et les pairs, tandis que les retards dans l’utilisation du langage pour l’auto-apprentissage favorisent une dysrégulation émotionnelle persistante ou prolongent l’utilisation de stratégies problématiques, telles que l’évitement ou le comportement agressif.

Selon l’étude de Yew & O’Kearney (2013), les personnes présentant un TDL sont environ deux fois plus susceptibles que leurs pairs de présenter des problèmes émotionnels et plus de deux fois plus susceptibles de présenter des troubles du comportement.

Contexte théorique de l’étude

Les jeunes enfants atteints de TDL âgés de moins de six ans présentent aussi un risque plus élevé de développer des troubles comportementaux internalisés et/ou externalisés, avec des prévalences rapportées allant de 30 à 56 % contre 10 % dans la population générale. La nature de la relation entre trouble du langage et trouble du comportement n’est pas claire. Toutefois, les données empiriques suggèrent que la relation entre les troubles langagiers précoces et les problèmes de comportement ultérieurs est plus forte que l’inverse.

Dans ce contexte, la question se pose de savoir comment évolue les troubles de comportement à la suite d’une intervention langagière. Des résultats encourageants émergent dans ce domaine (voir Curtis et al. (2019) pour un exemple).

Objectif

Étudier si les changements dans les compétences langagières sont liés à des changements au niveau des troubles du comportement internalisés et externalisés.

Un brin de méthodologie

• Participants

  185 enfants (150 garçons ; 35 filles) présentant (fort probablement) un TDL.
  Âge : 26 à 45 mois (moyenne : 38)
  QI non verbal > 80
  Profil langagier : 17 % présentaient des problèmes dans un seul domaine du langage (vocabulaire ou morphosyntaxe) ; 53% présentaient des problèmes au niveau réceptif dans au moins un des deux domaines.
  30% de l’échantillon présente un trouble du comportement internalisé et/ou externalisé

• Intervention

  Équipe pluridisciplinaire : 2 enseignants de l’école maternelle, un orthophoniste et un psychologue.
  Fréquence : 3 matinées par semaine.
  Types d’intervention :
  – Une intervention en groupe : activités de routine quotidiennes, jeux de développement, stimulation du langage
  – Une thérapie orthophonique individuelle (15 à 20 minutes
  – Une formation destinée aux parents : 1) stratégies de facilitation du langage ; 2) l’utilisation des signes et des gestes.

• Mesures

  Quatre tests normés permettant d’évaluant le vocabulaire et la morphosyntaxe sur le versant réceptif et expressif.
  Questionnaire parental concernant le comportement de leur enfant

• Procédure

  Collecte des données au début de l’intervention (± 3 mois) et à la fin de l’intervention.
  Le temps entre les deux évaluations variait de 91 à 646 jours.

Résultats

1) Les résultats montrent une corrélation entre les mesures réceptives du langage et les troubles du comportement, mais pas avec les mesures en expression.

2) Seuls 10 à 30% des enfants ayant un déficit au niveau réceptif et/ou expressif en morphosyntaxe montrent une évolution significative de leurs compétences langagières. En revanche, 63% des enfants présentant un trouble du vocabulaire en expression montrent une amélioration significative.

3) Les scores obtenus au questionnaire parental ne montrent pas de changement des troubles du comportement internalisés et externalisés, tant pour les sujets montrant une amélioration significative des compétences langagières que pour les sujets ne montrant pas d’évolution significative. Les analyses de régression linéaires amènent aux mêmes résultats.

Conclusion

Cette étude a cherché à savoir si une évolution des compétences langagières chez les enfants d’âge préscolaire souffrant d’un TDL était liée à une modification des troubles du comportement. Les résultats ne montrent aucune différence significative pour aucun des quatre domaines du langage, ni pour l’échantillon total, ni pour les enfants présentant des niveaux plus élevés de problèmes de comportement lors du pré-test.

Cette étude montre toutefois plusieurs limites dont les suivantes :

• Peu d’enfants ont montré une évolution langagière significative
• La durée de l’intervention est courte
• Les évaluations initiales ont eu lieu après trois mois d’intervention pour certains participants (cela est dû au fait que les données sont tirées de la pratique clinique)

Dans mon bureau

√  Je prends conscience de l’importante co-occurrence des troubles développementaux du langage et des troubles du comportement pour informer, soutenir et, si nécessaire, orienter mon patient et sa famille.

√  Je garde en tête que la nature de la relation entre trouble du langage et du comportement reste sujette à de nombreux questionnements. Je suis donc prudente quant à l’hypothèse d’une amélioration du comportement de mon patient par le biais du suivi orthophonique.

√ J’informe les parents que : 1) le comportement prosocial est un facteur de protection pour les personnes présentant un TDL (Conti-Ramsden & Durkin, 2015) ; 2) il existe des programmes ayant des preuves empiriques pour soutenir le développement psychosocial de leur enfant (Yew & O’Kearney, 2013).

Référence

Vermeij, B. A. M., Wiefferink, C. H., Scholte, R. H. J., & Knoors, H. (2021). Language development and behaviour problems in toddlers indicated to have a developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 56(6), 1249–1262. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12665

Références théoriques complémentaires :
Conti-Ramsden, G., & Durkin, K. (2015). What Factors Influence Language Impairment? Considering Resilience as well as Risk. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 67(6), 293–299. https://doi.org/10.1159/000444750

Curtis, P.R., Kaiser, A.P., Estabrook, R. & Roberts, M.Y. (2019) The longitudinal effects of early language intervention on children’s problem behaviors. Child development, 90, 576–592.

Yew, S. G. K., & O’Kearney, R. (2013). Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: meta-analyses of controlled prospective studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(5), 516–524. https://doi.org/10.1111/jcpp.12009

Présentation de l’outil QLIF 3-6 : Questionnaire sur le langage et les impacts fonctionnels pour les enfants de 3 à 6 ans

Ce résumé a été rédigé par Elody Ross-Lévesque, orthophoniste et étudiante au doctorat et Chantal Desmarais, orthophoniste et professeure-chercheure en orthophonie (Université Laval). Merci à elles pour cette collaboration et pour leurs travaux de recherche menés au Québec sur le trouble développemental du langage.

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Pourquoi en parler ?

À la lumière de l’exercice Catalise (dont les conclusions sont résumées dans notre billet le plus lu de tous les temps: 40 000 vues !), la terminologie du trouble développemental du langage (TDL) a été proposée pour parler ce qui était auparavant appelé le « trouble primaire du langage » ou « trouble spécifique du langage » ou « dysphasie ». En plus d’être un trouble neurodéveloppemental présent depuis la naissance et non-associé à un diagnostic médical, les experts ont mis à l’avant-plan la notion d’impacts fonctionnels qui y est associée. En effet, pour conclure à un TDL, l’enfant doit présenter des difficultés suffisamment sévères pour engendrer des impacts fonctionnels. Ainsi, les recommandations proposées par Catalise nous amènent non seulement à mesurer les difficultés langagières, mais également à documenter les impacts de ces difficultés dans les activités du quotidien.

Bien que les orthophonistes documentent depuis longtemps ces impacts fonctionnels, par exemple par l’entremise de questions posées aux parents lors de l’entrevue d’anamnèse, il apparaît important de formaliser davantage la documentation des impacts fonctionnels et la façon d’en tenir compte dans les conclusions orthophoniques du TDL.

Un brin de méthodologie

Afin de développer un questionnaire permettant de documenter les impacts fonctionnels, une collaboration cliniciens-chercheurs a été mise en place en se basant sur une méthodologie de cycle d’application des connaissances en six étapes (Graham, et al., 2016). Au moment de la publication de ce résumé, les quatre premières étapes du cycle d’application des connaissances ont été réalisées.

Étape 1 : Définition du problème et sélection des connaissances pertinentes

L’équipe de recherche a d’abord cherché à mieux comprendre la notion de communication fonctionnelle. Pour ce faire, le modèle de classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF,2001) a été utilisé. Ce cadre permet de conceptualiser le fonctionnement et donc la fonctionnalité de façon plus large. La CIF peut donc être utile afin de concevoir le TDL et mieux caractériser, d’une part, ce qu’est la communication fonctionnelle, et d’une autre part, ce que sont des impacts fonctionnels.

Ensuite, les cliniciens et chercheurs ont analysé des outils donc le contenu pouvait contribuer à décrire des impacts fonctionnels d’un trouble du langage, par exemple, le FOCUS©-F, le profil pragmatique du CELF, un questionnaire inspiré du Mahvie, etc.

Étape 2 : Adaptation des connaissances au contexte local

Ils ont ensuite choisi les éléments les plus souvent présents dans les questionnaires et pouvant s’avérer utiles pour décrire les impacts.

Étape 3 : Évaluation des obstacles à l’utilisation des connaissances

Les cliniciens ont ensuite testé le questionnaire auprès de plusieurs clients âgés entre 3 et 6 ans et en collaboration avec des parents, des éducateurs de services de garde et des enseignants. L’équipe a ensuite modifié le questionnaire et les items s’y trouvant afin d’arriver à une version satisfaisante et améliorée, celle qui est maintenant disponible.

Étape 4 : Mise en œuvre

L’équipe du QLIF en est à une étape de diffusion du questionnaire et de validation auprès des utilisateurs, c’est-à-dire, vous, les orthophonistes !

Résultats

Le QLIF 3-6, soit le questionnaire du langage et des impacts fonctionnels pour les enfants de 3 à 6 ans, présente 16 items sur une échelle de Likert. L’outil permet de comparer un enfant aux autres du même âge.

Selon l’expérience de l’équipe de conception, le QLIF permet de :

• Documenter les impacts fonctionnels de façon claire dans un vocabulaire accessible à tous pour avoir un portrait des impacts fonctionnels de l’enfant dans ces différents milieux de vie;
• Favoriser l’échange entre le parent et l’orthophoniste dans le but d’arriver à une représentation partagée des forces et des difficultés de l’enfant sur le plan du développement du langage;
• Amener le parent à faire des liens entre ce qui se passe dans le bureau de l’orthophoniste et la communication fonctionnelle de son enfant dans ses différents milieux de vie;
• Guider les parents et l’orthophoniste dans le choix des objectifs prioritaires d’intervention.

Dans mon bureau

1. Je télécharge gratuitement, ma version du QLIF 3-6 ans ici.

2. J’utilise le QLIF lorsque je veux documenter les impacts fonctionnels des difficultés de langage chez un enfant, en remettant le questionnaire aux parents et/ou à l’éducateur/enseignant. Je fais ensuite un retour avec le parent pour clarifier certains points au besoin, et arriver à une vision commune de l’enfant.

3. Je prends en considération les résultats du QLIF et les constats tirés de la discussion avec les parents pour établir la conclusion orthophonique et pour choisir les objectifs d’intervention.

Référence et lien vers l’outil

QLIF 3-6 : Questionnaire sur le langage et les impacts fonctionnels chez les enfants de 3 à 6 ans

Équipe : Clara Brassard-Gourdeau, Karine Champagne, Annie-Claude Lambert, Josée Madore et Catherine Maxès-Fournier,orthophonistes du programme «déficience du langage» du CIUSSS de la Capitale Nationale et Chantal Desmarais, orthophoniste et professeure-chercheure, Université Laval et Cirris/CIUSSS CN.

Définir et décrire la participation communicative des jeunes enfants avec un trouble du langage

Titre de l’article

A Multidisciplinary Delphi Consensus Study of Communicative Participation in Young Children With Language Disorders (Singer et al., 2020) *ARTICLE EN ACCÈS LIBRE !

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Pourquoi en parler ?

Parce qu’il ne suffit pas de d’évaluer et d’intervenir sur les capacités langagières des enfants avec un trouble du langage. Les orthophonistes doivent aussi s’intéresser à comment ces enfants sont capables d’utiliser leurs capacités langagières pour communiquer au quotidien. Améliorer la communication du quotidien devrait être l’ultime objectif des interventions orthophoniques.

Un brin de méthodologie

Le but de cette étude était 1) d’établir le consensus sur une définition de la « participation communicative » des enfants de 2 à 8 ans qui ont un trouble du langage et 2) d’identifier des comportements qui permettraient d’apprécier cette participation communicative.

Une étude Delphi anonyme en ligne a été réalisée avec 47 personnes (des parents, des enseignants, des orthophonistes, des chercheurs…). La recherche a été réalisée aux Pays-Bas en néerlandais. Les énoncés ont été transcrits en anglais pour la publication de l’article.

Résultats et discussion

Définition
79% des participants ont jugé que que cette définition de la participation communicative était bonne ou très bonne : « La participation communicative est de comprendre et d’être compris dans un contexte social, en utilisant des habiletés de communication verbales et non-verbales. »

Comportements
La sélection finale contient 33 items chacun décrivant un comportement de la participation communicative. Les items retenus devaient notamment avoir été évalué « bon » (score = 2) ou « très bon » (score = 1) sur une échelle Likert de 7 points. Voici les 33 comportements retenus :

SECTION 1 : Comprendre les autres
1. L’enfant comprend les explications correspondant à son âge développemental.
2. L’enfant demande une explication quand il/elle ne comprend pas quelqu’un.
3. L’enfant porte attention à ce qu’une autre personne dit.
4. L’enfant vérifie s’il/elle a compris le message correctement.
5. L’enfant comprend les messages non-verbaux des autres personnes.

SECTION 2 : Être compris
6. L’enfant exprime ses désirs et ses souhaits.
7. L’enfant peut s’exprimer verbalement et non-verbalement de manière à être compris
8. L’enfant raconte clairement une histoire à propos de ce qu’il/elle a fait.
9. L’enfant transmet son message d’une autre manière lorsqu’il n’est pas compris.
10. L’enfant communique sans l’aide des autres.
11. L’enfant demande de l’aide quand il/elle en a besoin.
12. L’enfant exprime ses pensées et ses émotions avec le langage.
13. L’enfant est soucieux (en anglais : considerate) pour son partenaire de communication
14. L’enfant pose des questions lorsqu’il/elle veut savoir quelque chose.
15. L’enfant exprime ses pensées et ses émotions non-verbalement.
16. L’enfant formule son message avant que l’autre personne perde l’intérêt.
17. L’enfant donne son opinion.
18. L’enfant clarifie ce qu’il/elle veut dire quand il/elle n’est pas compris.
19. L’enfant répète son message quand il/elle n’est pas compris.

SECTION 3 : Interagir avec les autres
20. L’enfant établit des liens avec les autres enfants et les adultes.
21. L’enfant se montre ferme dans les situations sociales.
22. L’enfant résoud des conflits en utilisant des mots.
23. La communication (non-)verbale de l’enfant est réciproque.
24. L’enfant initie la communication
25. L’enfant écoute et répond adéquatement.
26. L’enfant se défend lui/elle-même
27. L’enfant échange de l’information efficacement avec son environnement.
28. L’enfant établit ses limites de manière socialement acceptable.
29. L’enfant s’assure que sa communication convient à la situation.
30. L’enfant participe aux conversations.
31. L’enfant peut discuter d’un problème avec les autres.
32. L’enfant peut dire aux autres ce dont il/elle a besoin pour communiquer.
33. L’enfant invite les autres enfants à jouer.

Dans mon bureau

√ Je m’inspire de cette liste de comportements pour compléter mon questionnaire d’anamnèse et établir le dialogue avec les parents : qu’est-ce qu’ils trouvent difficile ? qu’est-ce qui est plus facile pour leur enfant ?

√ Je peux aussi utiliser les résultats pour favoriser la prise de décision partagée lors du choix des objectifs d’intervention. Quelles priorités les parents identifient-ils ? Certains enfants plus âgés peuvent même être interrogés sur leur perception de ce qui est facile et difficile pour eux.

Référence complète *ARTICLE EN ACCÈS LIBRE !

Singer, I., Klatte, I. S., Welbie, M., Cnossen, I. C., & Gerrits, E. (2020). A multidisciplinary delphi consensus study of communicative participation in young children with language disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(6), 1793–1806. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-19-00326

Comment les enfants apprennent à lire : Des ordinateurs testent l’hypothèse du décodage phonologique et du mécanisme d’auto-apprentissage de la lecture

Ce résumé a été rédigé par Julie Cattini. Julie est orthophoniste au Luxembourg, elle adore lire des articles pour mieux prendre en charge ses patients et elle aime aussi partager ses lectures. Un énorme merci à Julie pour toutes ces contributions au blogue!

Titre de l’article

Modelling reading development through phonological decoding and self-teaching: implications for dyslexia. (Ziegler et al., 2014)

Pourquoi en parler ?

Il est primordial pour les orthophonistes d’utiliser un modèle développemental pour comprendre et interpréter les performances et difficultés d’un enfant en langage écrit. Les modèles cognitifs tirés de la neuropsychologie cognitive chez l’adulte ont permis une avancée considérable dans la compréhension du fonctionnement normal de l’individu mais ils ne peuvent raisonnablement pas rendre compte de l’apprentissage progressif de l’enfant et, encore moins d’expliquer les difficultés chez un enfant présentant un trouble du langage écrit.

Contexte théorique de l’étude

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Le développement de la lecture se fait par un processus dans lequel les représentations phonologiques des mots (préexistantes et déjà liées à la représentation sémantique) sont mises en lien avec le nouveau code orthographique. Il y a tout d’abord le stade initial, appelé décodage phonologique (phonological decoding) consistant à apprendre les correspondances graphèmes-phonèmes.

Par la suite, théoriquement, chaque décodage réussi est une opportunité pour créer une connexion directe entre la représentation phonologique et orthographique ce qui résulte en la construction d’un lexique orthographique. Le décodage phonologique est un système d’autoapprentissage puissant (i.e. un apprentissage de quelques correspondances permet de lire de nombreux mots) qui permet le développement du lexique et de l’orthographe. Cette boucle d’apprentissage se réfère à l’hypothèse du « phonological decoding self-teaching » (PDST) ou, plus simplement, un mécanisme d’autoapprentissage. Les modèles de lecture actuels n’ont pas essayé de mettre en évidence cette boucle d’apprentissage.

Le modèle CDP (connectionnist dual processing) s’engage à rendre compte de ce processus et a testé cette hypothèse par le biais de simulations informatiques.

Un brin de méthodologie

Cette étude a deux objectifs principaux :
– Tester l’hypothèse PDST dans le contexte du modèle CDP.
– Explorer comment un déficit dans cette boucle d’apprentissage peut expliquer les difficultés d’apprentissage en lecture.

L’architecture de base du modèle et de la boucle d’autoapprentissage étaient présentées de la manière suivante :

Étapes développementales
– L’enfant dispose de représentations phonologiques associées aux représentations sémantiques (lexique phonologique ↔️ lexique sémantique)
– L’enfant apprend les règles de correspondance graphème-phonème de manière explicite
– L’enfant lit des nouveaux mots sur base des connaissances préalables (avec des erreurs possibles)
– La prononciation du nouveau permet l’activation de la représentation phonologique
– Si une correspondance est trouvée avec une représentation phonologique ; une connexion directe peut se créer entre la représentation phonologique et orthographique ➡️ le mot est lexicalisé

Sur base de ces hypothèses, des simulations informatiques ont été réalisées pour rendre compte de la plausibilité du modèle CDP et du mécanisme d’autoapprentissage dans le cadre 1) de l’apprentissage de la lecture ; 2) de difficultés d’apprentissages en lecture.

Résultats

Simulation 1
Objectif : tester l’hypothèse PDST avec le modèle CDP en partant du principe que l’enfant peut trouver la bonne représentation phonologique (parmi toutes celles qui sont activées par la lecture des lettres connues) en s’appuyant sur des indices contextuels, sémantiques et syntaxiques à disposition.
Résultat : cette simulation fournit une preuve pour affirmer que le décodage phonologique et l’auto-apprentissage fournissent un puissant mécanisme d’amorçage qui permet au lecteur débutant de commencer avec un petit ensemble de correspondances lettre-son explicitement enseignées et de s’appuyer sur ces connaissances pour « auto-apprendre » la majorité des mots (jusqu’à 80%) grâce à un mécanisme de décodage simple qui devient plus efficace avec chaque mot décodé avec succès.

Simulation 2
Objectif : tester la généralisation de l’apprentissage sur de nouveaux items (ici avec des non-mots).
Résultat : le modèle donne rapidement de très bonnes performances de généralisation, ce qui permet de conclure que la boucle d’apprentissage PDST est suffisante pour décoder les nouveaux mots avec une grande précision.

Simulation 3
Objectif : tester l’hypothèse PDST avec le modèle CDP en supposant que certains décodages entrainent l’activation erronée d’un mot (ce qui est cohérent lors d’une situation d’apprentissage). Deux conditions proposées : « no learning » et « incorrect learning ».
Résultat : La manipulation où un certain pourcentage d’items n’était pas lexicalisé (no learning) n’affecte pas beaucoup les résultats. Même lorsque presque la moitié des mots ont été manqués (probabilité de 0,45), il semble que l’apprentissage ait simplement été ralenti. Dans la condition d’apprentissage incorrect (incorrect learning), alors qu’il y avait une baisse globale des performances causée par l’entraînement du modèle sur les prononciations incorrectes, même quand cela était fait presque la moitié du temps (0,45), le modèle était encore capable d’apprendre correctement plus de la moitié des mots dans la base de données.

Les résultats de la condition « no learning » ne sont pas si surprenants car si un mot n’est pas trouvé une fois, il peut être trouvé lors de la prochaine tentative. Cela suggère qu’il est important que les enfants lisent des mots dans différents contextes – si un contexte échoue, un autre peut fonctionner. Cela soutient l’idée que la diversité contextuelle joue un rôle important dans la lecture au-delà de la fréquence des mots. Les deux simulations suggèrent que le fait de ne pas choisir correctement un mot et même de choisir des mots de manière incorrecte ne constitue pas un problème sérieux pour le modèle PDST. Cela renforce fortement la plausibilité développementale de ce type de modèle.

Simulation 4
Objectif : évaluer l’hypothèse du déficit de traitement phonologique et du déficit de traitement visuel sur l’apprentissage des mots.
Résultat : Plus le déficit programmé est grand, plus il détériore les performances d’apprentissage du modèle. Cela est particulièrement vrai pour les déficits phonologiques, où le modèle ayant le plus fort déficit avait des performances très faibles. En comparant les deux simulations, il serait tentant de conclure que les déficits visuels ont un impact plus faible que les déficits phonologiques. Cependant, en l’absence de données réelles qui nous permettraient d’estimer la sévérité des déficits pour chaque enfant, une telle conclusion serait prématurée.

Simulation 5
Objectif : évaluer l’hypothèse du déficit de traitement phonologique et du déficit de traitement visuel sur les performances de généralisation.
Résultat : Les résultats ont montré que les déficits du traitement phonologique avaient un effet fortement négatif sur la performance de généralisation. Avec les niveaux de déficit programmés dans le simulation, les difficultés visuelles ont eu un effet beaucoup plus faible sur la performance de généralisation.

Conclusion

La théorie la plus influente de l’apprentissage de la lecture est basée sur l’idée que les enfants s’appuient sur les compétences de décodage phonologique de base pour apprendre des mots qu’ils ont entendu mais jamais vus auparavant. Selon l’hypothèse d’autoapprentissage de Share, « chaque rencontre de décodage réussie avec un mot inconnu donne l’occasion d’acquérir l’information orthographique spécifique au mot qui est le fondement de la reconnaissance de mots qualifiés ». Un nombre relativement faible d’expositions réussies semble être suffisant pour acquérir des représentations de mots orthographiques. Par conséquent, le décodage phonologique agit comme un mécanisme d’auto-apprentissage.

La contribution majeure du présent article est une preuve de concept que la mise en œuvre de l’hypothèse PDST fonctionne dans le contexte d’un véritable modèle computationnel d’apprentissage de la lecture (CDP+).

Cette étude amène à conclure qu’un enseignant externe n’est nécessaire que pour le préapprentissage d’un petit nombre de correspondances graphème-phonème et pour la sélection de certains mots au cours des premières étapes de l’apprentissage auprès de l’enfant tout-venant. Sur la base de ces compétences de décodage rudimentaires, le modèle produira des prononciations pour des mots non familiers. Si un mot est trouvé dans le lexique phonologique mais n’est pas encore dans le lexique orthographique, un lien direct entre les deux est établi. Ainsi, chaque rencontre de décodage réussie avec un mot non familier fournit une opportunité d’acquérir des informations orthographiques spécifiques au mot. Dans le même temps, la prononciation du mot décodé est utilisée pour améliorer l’efficacité des règles de correspondance. En conséquence, une grande précision de décodage est obtenue assez rapidement.

Si l’expérimentation a pu montrer l’effet d’un déficit phonologique ou visuo-attentionnel, les recherches doivent être poursuivies afin de varier les types de déficit et leurs combinaisons. La mise en œuvre d’un modèle d’apprentissage plausible pourrait non seulement nous aider à comprendre l’hétérogénéité d’un trouble spécifique des apprentissages en lecture mais pourrait fondamentalement changer la façon dont nous appréhendons les modèles de lecteur expert.

Dans mon bureau

√ Quand j’analyse les résultats d’un patient à la suite d’un bilan en langage écrit, je veille à appuyer mes interprétations sur base d’un modèle théorique probant afin de fournir des conclusions valides théoriquement.

√ Je considère les aspects développementaux de l’apprentissage de lecture et évite de réaliser des raisonnements hypothético-déductifs valides dans le contexte de la psychopathologie adulte (ex. : aphasie).

√ Je prends en compte ces éléments théoriques pour mieux comprendre et appréhender les données de la littérature concernant l’efficacité d’une instruction phonétique systématique auprès des enfants et adolescents présentant un trouble du langage écrit.

Référence complète

Ziegler, J. C., Perry, C., & Zorzi, M. (2013). Modelling reading development through phonological decoding and self-teaching: implications for dyslexia. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 369(1634), 20120397. https://doi.org/10.1098/rstb.2012.0397

Évaluation, diagnostic et récupération du trouble du langage chez les enfants en âge de commencer la maternelle : Qu’en est-il de la « récupération illusoire » ?

Ce résumé a été rédigé par Julie Cattini. Julie est orthophoniste au Luxembourg, elle adore lire des articles pour mieux prendre en charge ses patients et elle aime aussi partager ses lectures. Merci beaucoup Julie !

Titre de l’article

Assessment, diagnosis, and recovery from language disorder at Kindergarten Age: Research review and clinical discussion (Charest et al., 2019)

Photo de Yan Krukov sur Pexels.com

Pourquoi en parler ?
Lorsque l’on prend en charge de jeunes enfants (2 à 5 ans) rencontrant des difficultés langagières, il n’est pas rare que leurs compétences aient tendance à se normaliser au cours du temps. Les scores rejoignent la norme et les orthophonistes doivent prendre une décision concernant la conclusion orthophonique, l’accès aux services et la poursuite des soins.

En 1990, Scarborough & Dobrich évoquaient la possibilité d’une « récupération illusoire ». Si cette « récupération illusoire » est possible, arrêter le suivi avec ses enfants ou ne pas monitorer leur évolution au cours du temps pourrait engendrer une absence de soutien à des étapes sensibles du développement.

Contexte théorique de l’étude

Les données de la littérature démontrent clairement que la grande majorité des enfants présentant un Trouble Développemental du Langage (TDL) à 5 ans ou plus montreront des difficultés de langage durant leur scolarité et à l’âge adulte. Cependant, des données contradictoires sont présentes dans la recherche concernant les jeunes enfants scolarisés en maternelle. Certains auteurs évoquent une forte proportion d’enfants récupérant un niveau langage normal au moment de la scolarisation en maternelle. D’autres, en revanche, indiquent que le trouble du langage tend à persister.

Cela a amené à la proposition du concept de « récupération illusoire » qui s’expliquerait par le développement non-linéaire du langage et/ou le manque de sensibilité des outils d’évaluation normés. Les périodes où les enfants tout-venants atteignent un plateau donneraient l’impression que les enfants avec un TDL ont rattrapé leurs pairs sur le plan du langage… jusqu’à un certain point !

Mais cette hypothèse est-elle validée par les données de la littérature ?

Un brin de méthodologie

Cet article est un avis d’expert. Les auteures ne fournissent donc aucune information concernant la méthodologie de recherche des études, les critères d’inclusion ou encore l’extraction des données.

Discussion

Dans cet article, les auteures résument différentes études fournissant des données contradictoires concernant l’évolution des jeunes enfants avec un trouble du langage. Nous n’allons pas les reprendre de manière systématique et invitons les lecteurs à consulter l’article en libre accès pour davantage de précisions.

L’étude longitudinale rétrospective de Scarborough et Dobrich (1990) met en évidence la présence d’un retard langagier sur le versant expressif à 30 mois qui n’est plus détectable à 5 ans. Toutefois, en 2^ème année primaire/CE1, trois de quatre enfants qui n’avaient plus de difficulté à 5 ans rencontrent des difficultés sévères dans l’apprentissage de la lecture.

Certaines études montrent que des parleurs tardifs de 2 ans rejoignaient les compétences des enfants tout-venants à 5 ans mais avec une tendance plus basse des scores en langage et en littératie.

Les auteures soulèvent plusieurs problèmes dans les recherches qui ont étudiés la stabilité des difficultés langagières dans le temps :

• Certaines études classent les enfants comme des TDL uniquement sur la base d’un score à un test normé.
• Les études longitudinales sont rares et de courte durée alors que le phénomène de « récupération illusoire » pourrait couvrir plusieurs années (prenons le temps d’imaginer ce qu’une recherche couvrant l’évolution d’enfants de 2 ans à 15 ans demanderait en termes de moyens humains, financiers, etc.).
• Les outils d’évaluation peuvent manquer de sensibilité et de stabilité pour caractériser l’évolution du langage des enfants.

En résumé, les données externes ne sont pas suffisantes actuellement et plus de recherches solides sont cruciales. À l’heure actuelle, le clinicien doit procéder de manière très prudente avant de conclure à la normalisation des compétences langagières d’un enfant de maternelle.

Les scores normaux obtenus lors de la réévaluation pourraient refléter au moins trois réalités :

• Une véritable résolution des problèmes d’apprentissage.
• L’illusion d’un rétablissement dû au cours du développement typique du langage ou à la nature des mesures utilisées.
• Des gains d’apprentissage soutenus par le traitement qui peuvent ou non être durables une fois les aides à l’apprentissage supprimées.

Les auteures invitent les orthophonistes à rester très prudentes (extremely cautious) avant de conclure qu’un enfant avait des difficultés de langage a récupéré et qu’il n’a plus besoin de soutien. En l’attente de données complémentaires, ces chercheures conseillent deux stratégies visant à ne décharger trop rapidement les enfants qui ont présenté des difficultés langagières en durant la petite enfance :

1. Veiller à la sensibilité des outils d’évaluation utilisés et utiliser les échantillons de langage spontané.
2. Monitorer les enfants ayant présenté un retard de langage (difficultés langagières résolues)

1. Sensibilité des outils d’évaluation
Nous reprenons ci-dessous les mesures ou les tâches reconnues comme étant les plus sensibles pour distinguer les enfants présentant un TDL et les tout-venants chez les enfants âgés de 5 ans :

• La production d’un récit narratif car celui-ci recrute des ressources cognitives beaucoup plus importantes que la production d’énoncés sur images ou d’une conversation. En mettant de la pression sur le système langagier de l’enfant avec des tâches complexes, il devient plus facile de voir les difficultés qui peuvent être invisibles ou peu apparentes dans les tâches plus simples.
• Le type de phrases utilisées (simple vs complexes)
• Le nombre d’erreurs grammaticales car celles-ci disparaissent très rapidement chez l’enfant au développement typique
• La répétition de phrases est un excellent prédicteur de l’évolution du langage
• Les prédicteurs de l’alphabétisation : dénomination rapide, conscience phonologique, l’identification des lettres de l’alphabet et les compétences narratives

2. Monitorer les enfants ayant présenté un retard de langage

• Un suivi plus serré devrait avoir lieu auprès de ces enfants afin de leur redonner le soutien nécessaire s’ils rencontrent des difficultés plus tard dans leur scolarité.
• Il ne s’agit pas de plaider ici pour une poursuite de la rééducation orthophonique jusqu’à obtenir des certitudes. Cela surchargerait les services et accentuerait les difficultés d’accès aux soins dans de nombreux pays.

Dans mon bureau
√ Quand j’évalue un enfant de maternelle, je choisis des tâches sensibles (voir celles listées plus haut) qui sont le plus à même de révéler les difficultés de l’enfant. Ces mesures plus sensibles doivent être prises même si d’autres mesures langagières qui s’attardent au niveau du mot ou de la phrase n’indiquent pas de difficultés. 

√ Je collecte un échantillon de langage spontané dans une tâche difficile (ex. : narration) et je l’analyse : composantes du schéma narratif, complexité et variété des phrases, erreurs grammaticales, etc.

√ J’évalue si l’enfant de maternelle a le langage nécessaire pour faire face aux exigences langagières qui viennent avec l’enseignement formel de la lecture et de l’écriture : dénomination automatique rapide, conscience phonologique, identification des lettres de l’alphabet et narration.

√ Si je conclus qu’un enfant qui avait des difficultés n’en a plus, j’avise aussi ses parents qu’une surveillance plus serrée doit avoir lieu concernant l’apprentissage de la lecture et l’écriture. Tout dépendant des enfants, les difficultés peuvent revenir et, si c’est le cas, l’enfant aura à nouveau besoin de soutien.

Référence complète – L’article est en accès libre !

Charest, M., Borger, P., Chan, C., Sanders, K., Yip, B., McFarlane, L., & Schneider, P. (2019). Assessment, diagnosis, and recovery from language disorder at kindergarten age: A survey of clinicians. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 43, 63-80.