Intervenir en accès lexical : quoi faire et quels mots choisir pour maximiser les résultats ?

Ce billet a été rédigé en collaboration par Marie-Pier Gingras, orthophoniste et co-fondatrice du blogue Tout cuit dans le bec, et Vincent Bourassa Bédard. Vincent est orthophoniste, étudiant au doctorat en sciences biomédicales − option orthophonie et chargé de cours à l’Université de Montréal et membre étudiant du Centre de recherche interdisciplinaire en réadaptation du Montréal métropolitain. Ses recherches doctorales portent sur l’évaluation de l’accès lexical en contexte de narration chez des enfants d’âge scolaire. Il offre actuellement des formations sur l’accès lexical et agit à titre de consultant auprès d’orthophonistes en milieu scolaire. Merci beaucoup à Vincent pour sa collaboration !

 

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Titre de l’article

Intervention for children with word-finding difficulties: a parallel group randomised control trial  (Best et al., 2017)

Pourquoi on s’y intéresse ?

Parce que les difficultés d’accès lexical touchent environ 25% des enfants recevant des services en orthophonie (Dockrell, Messer, George et Wilson, 1998). Les difficultés d’accès lexical nuisent à la communication quotidienne des personnes touchées : délais importants et difficultés à s’exprimer, à répondre à des questions ou à raconter, etc. (Best et al., 2005; German, 2015) Les symptômes de ce trouble peuvent être causés une variété de difficultés (différents processus relevant des aspects sémantiques ou phonologiques du langage).

En ce moment, il existe peu d’études qui évaluent l’efficacité des interventions visant à améliorer directement l’accès lexical chez les enfants. Jusqu’à maintenant, les gains effectués se limitent souvent aux mots traités en thérapie et il y a peu de généralisation aux mots non-traités et au discours. L’étude résumée dans ce billet, disponible en libre accès et de haut niveau d’évidence (essai randomisé contrôlé), augmente nos connaissances sur l’intervention auprès des enfants ayant des difficultés d’accès lexical. Les auteurs mettent également à la disposition des orthophonistes le programme d’intervention qui peut être reproduit en milieu clinique.

Un brin de méthodologie

Participants

20 enfants anglophones âgés entre 6 et 8 ans (langue maternelle ou exposé depuis leur troisième anniversaire). Mises à part les difficultés langagières, les enfants ne présentaient aucun autre diagnostic lié à des difficultés développementales significatives (ex. : dyspraxie) selon l’information rapportée par l’école ou les parents et confirmé par la passation du sous test Pattern completion de la British Ability Scale (Elliott, Smith et McCullouch, 1996).

Les enfants retenus pour cette étude ont des difficultés d’accès lexical identifiées à l’aide du Test of Word Finding-2 (German, 2000). Ce test permet de comparer la compréhension et l’expression des mêmes mots de vocabulaire. Les enfants identifiés avec des difficultés d’accès lexical sont ceux qui comprennent plusieurs mots qu’ils ne peuvent nommer. Les difficultés devaient aussi subjectivement être suffisamment présentes en conversation. En moyenne, ces enfants avaient des difficultés de langage selon l’indice du langage fondamental du CELF-4, mais, pour plusieurs enfants, les difficultés d’accès lexical étaient les plus saillantes. Il n’y avait aucune différence significative entre les groupes au départ et les groupes ont été constitués aléatoirement.

Le groupe d’intervention étaient composés de 11 enfants et le groupe contrôle, de 9. Tous les enfants ont été évalués (dénomination de 100 images) à trois reprises avant le début de l’intervention et à une reprise après l’intervention. L’évaluation post-intervention a été réalisée par un chercheur qui ne connaissait pas le groupe auquel les enfants ont pris part (évaluateur aveugle).

Procédure

25 des 100 images de la dénomination étaient utilisées pour intervenir auprès des enfants, 25 autres images étaient présentées à l’enfant sans être travaillées et les 50 autres servaient de contrôles. Les sous-groupes d’items, qui divergeaient selon l’enfant, étaient appariés notamment sur la précision en dénomination.

L’intervention sur les 25 mots commençait par la dénomination par l’enfant. Les mots échoués étaient ensuite travaillés par le biais de réseaux sémantiques de mots sous forme de toile. Les aspects phonologiques (ex : premier son) ou sémantiques (ex : catégorie) étaient approfondis. Les interventions faisaient aussi appel à la métacognition pour amener l’enfant à identifier les stratégies les plus efficaces pour lui. Les évaluations et les interventions ont eu lieu pour la plupart à l’école.

L’intervention a duré six semaines à raison d’une fois par semaine (environ 22 minutes à la fois) et l’efficacité de l’intervention a été évaluée avec la dénomination d’images.

Résultats

L’effet de groupe est non-significatif tandis que l’effet de temps et l’interaction sont significatifs. L’interaction significative signifie que l’amélioration dans le temps est différente selon le groupe d’appartenance. En d’autres mots, un des groupes, soit le groupe qui a reçu l’intervention, a pu nommer plus de mots mais pas l’autre.

• Sur 100 items, le groupe qui a reçu l’intervention a pu nommer en moyenne 4,73 mots de plus suite à l’intervention et le groupe contrôle n’a eu aucun gain.

Généralisation

• Sur les 25 items traités, le groupe qui a reçu l’intervention a pu nommer en moyenne 5,90 items de plus suite à l’intervention (vs. 1,48 items de plus pour le groupe contrôle sur une liste de 25 mots non-travaillés), ce qui concorde avec les résultats pour les 100 items.
• Peu de changement ont été observés sur les items non-travaillés (environ 1 item de plus nommé suite à l’intervention).
• En plus des 100 items communs à tous les enfants, chaque enfant du groupe d’intervention avait entre 4 et 10 mots choisis spécifiquement pour lui (total de 58 items pour tout le groupe). Aucun de ces items n’était nommé correctement prétraitement. Après l’intervention, 35 items sur 58 ont été nommé correctement.
• Les auteurs n’ont pas trouvé de lien entre l’âge de l’enfant, le degré de sévérité des difficultés langagières et sa réponse à l’intervention.

Dans mon bureau…

• Je vais consulter l’article et ses annexes, car le protocole de thérapie est présenté et je m’en inspire pour effectuer mes interventions : https://www.ucl.ac.uk/pals/speech-language-intervention-research/resources/word-therapy-guide
• Lorsque je travaille l’accès lexical, je choisis soigneusement les mots que je cible, car les gains sont faibles (environ 5 mots en 6 semaines d’intervention) et ne semblent pas se généraliser aux mots non-travaillés pour cette intervention. Je privilégie des mots liés aux intérêts de l’enfant et des mots qui seront utiles pour la réussite scolaire.
• J’essaie d’offrir un suivi sur l’accès lexical plus long ou plus fréquent. Les études (ex : Ebbels et al., 2012) qui ont trouvé un impact sur les mots non-travaillées avaient des interventions de plus de 6 semaines ou plus fréquentes (plus d’une fois par semaine).
• Je collabore avec les autres intervenants (parents, enseignant(e), autres professionnels) pour avoir un impact sur plus de mots et plus de contextes.
• Je me renseigne sur les tests à privilégier pour conclure à des difficultés d’accès lexical et, avant de conclure et d’intervenir sur ce type de difficulté, je m’assure que les difficultés sont également présentes en discours.

Référence complète

Best, W., Hughes, L. M., Masterson, J., Thomas, M., Fedor, A., Roncoli, S., … et Kapikian, A. (2017). Intervention for children with word-finding difficulties: a parallel group randomised control trial. International Journal of Speech-Language Pathology

Les annexes sont disponibles en ligne et présentent le protocole de thérapie.

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Les difficultés mathématiques des enfants présentant un trouble développemental du langage

Ce billet a été rédigé par Anne Lafay, orthophoniste et chercheuse post-doctorale au Mathematics Teaching and Learning Lab à l’Université Concordia. Ses recherches portent sur les origines cognitives du trouble des apprentissages en mathématiques (autrement appelé dyscalculie), sur l’évaluation et l’intervention auprès des enfants présentant des difficultés mathématiques, ainsi que sur le lien entre langage et mathématiques. Un grand merci à Anne pour sa collaboration !

Titre de l’article

Mathematical Abilities in Children with Developmental Language Disorder (Cross, Archibald, & Joanisse, 2018)

Pourquoi on s’y intéresse ?

Parce qu’il existe un puissant lien entre le développement du langage et le développement mathématique : par exemple, le niveau de communication des enfants de 3 ans prédit leur niveau de performances mathématiques à l’âge de 7 ans (Hall & Segarra, 2007). Ainsi, les enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL) sont fortement à risque de présenter aussi des difficultés mathématiques. Les orthophonistes sont des intervenants de premier plan dans l’évaluation et l’intervention auprès des enfants ayant un trouble développemental du langage.

Tous ces éléments convergent logiquement pour donner une place prépondérante à l’orthophoniste dans le dépistage, l’évaluation et l’intervention au sujet des difficultés mathématiques des enfants présentant un trouble développemental du langage. Dans le contexte actuel, encore rares sont les orthophonistes au Québec qui s’intéressent aux mathématiques, mais cela mérite très certainement davantage d’attention. Quoi de mieux qu’une revue systématique pour se mettre à jour dès maintenant sur le sujet ?

Un brin de méthodologie

Les auteurs ont réalisé une revue systématique à partir de 20 études (publiées entre 1993 à 2013) comparant des habiletés mathématiques diverses entre un groupe d’enfants ayant un TDL et un groupe d’enfants sans TDL (présentant un développement typique, sans difficulté particulière) appariés en âge ou en niveau de langage. Les enfants ayant un TDL sont définis, dans l’étude, comme des enfants de 4 à 14 ans qui présentent un retard de langage sans cause biomédicale connue (par exemple : pas de surdité, pas d’autres difficultés développementales).

Les auteurs ont voulu savoir laquelle de ces hypothèses était la mieux soutenue par les résultats de recherche :

Hypothèse A – Si l’origine des difficultés mathématiques des enfants qui ont un TDL était spécifique au déficit langagier, ces enfants auraient de la difficulté avec les tâches mathématiques qui sollicitent les habiletés verbales (compter, résoudre des problèmes, etc.), mais ils n’auraient pas de difficulté avec les tâches qui requièrent moins de traitement linguistique (ex. : estimer des quantités).

Hypothèse B – Si l’origine des difficultés mathématiques des enfants qui ont un TDL n’était pas spécifique au déficit langagier mais plutôt liée à un déficit cognitif général (ex. : vitesse de traitement, mémoire procédurale), ces enfants auraient de la difficulté avec toutes les tâches mathématiques peu importe qu’elles sollicitent ou non les habiletés verbales.

Hypothèse C – Si le TDL et les difficultés mathématiques ne partagaient pas de cause commune, certains enfants vivraient avec ces deux difficultés et les habiletés mathématiques des enfants qui ont un TDL seraient variables.

Résultats

• Les enfants présentant un TDL montrent des déficits par rapport à leurs pairs sans TDL dans les tâches mathématiques suivantes :
  • Transcodage (ex : lire des nombres, écrire des nombres) ;
  • Comptage (ex : compter le plus loin possible, compter à partir d’un nombre donné, compter à rebours, dénombrer une collection d’objets, etc.) ;
  • Arithmétique (ex : calculer grâce des stratégies externes verbales, recourir à la récupération des faits arithmétiques en mémoire à long terme, etc.) ;
  • Résolution de problèmes à énoncé verbal.
• Les faibles performances obtenues par les enfants présentant un TDL à ces tâches sont prédites par leur niveau de compréhension de langage, de dénomination rapide et de conscience phonologique.
• En revanche, les enfants présentant un TDL montrent des capacités similaires à leurs pairs sans TDL dans les tâches mathématiques suivantes :
  • Arithmétique approximative (ex : estimer le résultat d’une addition présentée de , par exemple avec des ensembles de points ou d’objets) ;
  • Positionnement de nombres sur une ligne numérique ;
  • Comparaison de magnitudes (ex : comparer des nombres présentés de façon non symbolique, par exemple avec des ensembles de points ou d’objets) ;
  • Tâches mathématiques conceptuelles (ex : comprendre les principes arithmétiques d’addition et soustraction comme « si 4 + 3 = 7, alors 7 – 4 = 3 est vraie », comprendre la signification de l’ajout et du retrait).
• Les performances obtenues à ces dernières tâches sont prédites par leur niveau d’intelligence non verbale et de mémoire de travail visuospatiale.

Discussion et limites

• Ces différents profils de résultats appuient l’hypothèse selon laquelle les difficultés mathématiques rencontrées par les enfants présentant un TDL sont spécifiquement liés au déficit langagier (plutôt qu’à des déficits cognitifs généraux).
• Les auteurs soulignent que très peu d’études sont à ce jour disponibles concernant la performance à différentes tâches mathématiques d’enfants présentant des TDL (ex : seulement deux études traitent du transcodage ; une seule étude traite de l’arithmétique approximative).
• Je souligne qu’aucune étude recensée ne concerne le français. Pourtant, le système numérique français a des particularités qui en fait un système plus opaque et difficile que d’autres langues (ex : alors qu’un enfant chinois apprendra que 12 se lit un dix deux et que 36 se lit trois dix six, un enfant français doit savoir que 12 se lit douze et que 36 se lit trente-six).

Dans mon bureau

• Je retiens que les enfants et adolescents présentant un TDL que je rencontre dans ma pratique sont fortement susceptibles d’avoir des difficultés en mathématiques.
• Je retiens que les difficultés mathématiques rencontrées par les enfants présentant un TDL sont spécifiquement liés au déficit langagier.
• Je retiens également que le système numérique français a des particularités qui en fait un système opaque et difficile comparativement à d’autres langues, et que ces particularités peuvent jouer dans les performances en mathématiques.
• Je porte particulièrement attention aux enfants qui présentent des déficits langagiers qui sont liées aux difficultés mathématiques : langage réceptif, dénomination rapide et conscience phonologique.
• Je réfléchis au travail en matière de prévention que je pourrais faire à l’égard de ces difficultés auprès des enfants et adolescents présentant un TDL, des parents, des équipes enseignantes et des autres professionnels (ex : psychologues, orthopédagogues).
• Je pense au dépistage et l’évaluation des difficultés mathématiques des enfants présentant un TDL. Je peux d’ailleurs me référer à deux recensions des outils d’évaluation mathématique dans le milieu francophone, disponibles en libre accès sur le site des éditeurs (voir les références au bas de ce résumé).
• Je reste attentif au profil des enfants et adolescents que je rencontre en clinique pour proposer la meilleure aide possible :
  • Mon patient/client présente-t-il seulement des difficultés dans les tâches mathématiques verbales ? Auquel cas les difficultés prennent origine dans les difficultés langagières.
  • Ou mon patient/client présente-t-il aussi des difficultés dans les tâches mathématiques non verbales ? Auquel cas il y a possiblement présence à la fois d’un TDL et d’un trouble des apprentissages en mathématiques. Je prépare mes interventions en fonction.
• Je vais lire l’article, comme celui-ci comporte un tableau récapitulatif très utile et un tableau qui présente des exemples de tâches mathématiques qui sollicitent les représentations verbales.

Référence complète

Cross, A. M., Archibald, L., & Joanisse, M. F. (2018). Mathematical Abilities in Children with Developmental Language Disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools.

Autres références

Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., Catalise‐2 Consortium, Adams, C., … & Boyle, C. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068-1080.

Hall, N. E., & Segarra, V. R. (2007). Predicting academic performance in children with language impairment: The role of parent report. Journal of Communication Disorders, 40(1), 82-95.

Lafay, A., Saint-Pierre, M. C., & Macoir, J. (2014). L’évaluation des habiletés mathématiques de l’enfant: inventaire critique des outils disponibles. Glossa, 116, 33-58.

Lafay, A., & Cattini, J. (sous presse). Analyse psychométrique d’outils d’évaluation mathématiques utilisés auprès des enfants francophones. Revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie.  *Cet article sera disponible en accès libre sous peu !

TDSP : Quelle est l’intensité optimale pour un traitement efficient ?

Titre de l’article : Intervention Efficacy and Intensity for Children With Speech Sound Disorder (Allen, 2013)

Pourquoi en parler ?

Parce que le trouble de développement des sons de la parole est fréquent chez les enfants (15,6% des enfants de 3 ans selon Campbell et al., 2003). Et parce qu’on doit chercher à optimiser le temps qu’on passe auprès des clients afin d’obtenir le plus de résultats possibles avec le moins de thérapies possibles.

Un brin de méthodologie

54 enfants (âgés entre 3 et 5 ans, 72% de garçons, 28% de filles) ont été assignés aléatoirement à l’une des trois conditions suivantes :

• 3 thérapies orthophoniques de 30 minutes par semaine pendant 8 semaines (groupe P3)
• 1 thérapie orthophonique de 30 minutes par semaine pendant 24 semaines (groupe P1)
• Lecture d’histoire (groupe contrôle)

Pour participer à l’étude, les enfants devaient rencontrer les critères d’éligibilité de l’IEP aux États-Unis, prononcer incorrectement au moins 6 sons suite à la passation du Goldman Fristoe Test of Articulation—Second Edition, réussir un test d’audition et réussir l’examen oro-moteur. Les enfants présentant une dyspraxie n’étaient pas admis dans l’étude.

L’approche choisie pour traiter les enfants de l’étude est l’approche par oppositions multiples (Williams, 2000a, 2000b, 2005) puisqu’elle est soutenue par des fondements théoriques solides. Cette thérapie oppose les sons qui sont distincts par le lieu d’articulation, le trait de voisement et le mode d’articulation.

Afin de bien comprendre les recherches qui s’intéressent à l’efficience des traitements, la compréhension des termes suivants est incontournable : 

Forme de la dose (Dose form) : Fait référence au contexte des activités et des interactions lors des séances d’intervention. Comment se déroule l’intervention ? Ex. : jeu structuré, drill, etc.

Durée totale de l’intervention (total intervention duration) : Sur combien de temps s’échelonne la thérapie ? Ex. : 4 mois, 2 ans, etc.

Fréquence de la dose (dose frequency) : Le nombre de séances effectuées par unité de temps et la durée de chaque séance. Ex. : 2 sessions d’intervention de 45 minutes par semaine, 1 session d’intervention de 30 minutes par semaine, etc.

Dose (dose) : Le nombre d’épisodes de traitement (teaching episode) par séance d’intervention. Pour le traitement des TDSP, la dose rapportée est souvent le nombre de tentatives de l’enfant par séance d’intervention (ex. : 5 essais pour chacun des 20 mots contenant la cible).

Intensité de l’intervention cumulative (cumulative intervention intensity) = dose x fréquence de la dose x durée totale de l’intervention. Les auteurs soulignent que cet aspect est peu documenté pour l’instant.

Pour cette étude, les groupe P3 et P1 ont reçu la même intensité d’intervention cumulative. Les groupes différaient pour la durée totale d’intervention (8 semaines VS. 24 semaines) et pour la fréquence de la dose (3x/semaine VS. 1x/semaine).

Les enfants des groupes P3 et P1 ont été évalués une première fois avant l’intervention, une deuxième fois après 8 semaines d’intervention et une troisième fois, 6 semaines après la fin de leur traitement (semaine 15 pour le groupe P3 et semaine 31 pour le groupe P1). Le groupe P1 a également été évalué à la semaine 24, suite à la fin des séances d’intervention. À chacune des ces évaluations, le pourcentage de consonnes correctes (PCC) a été évalué avec la tâche GFTA–2 Sounds-in-Words subtest. Les évaluations et les transcriptions ont été effectuées par des étudiants et des orthophonistes qui ne connaissaient pas les groupes auxquels les enfant participaient.

Les enfants recevaient l’intervention un par un (36 enfants) ou en dyade (18 enfants) par l’une des neuf personnes (sept orthophonistes et deux techniciennes en orthophonie) qui participaient à l’étude. Ces intervenantes ont reçu 6 heures de formation sur l’approche par l’auteure de l’article. Les séances avaient lieu à l’école de l’enfant, dans son service de garde ou à son domicile. L’intervenant écrivait une note pour les parents à la fin de chaque rencontre. Les cibles traitées étaient choisies individuellement pour chaque enfant. Le déroulement des séances et la progression des tâches sont décrits dans l’article.

En moyenne, les enfants du groupe P3 ont participé à 19,84/24 séances et ceux du groupe P1 à 19,42.

Résultats

• Lors du pré-test, les résultats des groupes n’indiquent pas de différences significatives pour tous les aspects évalués (oro-moteur, PCC, GFTA–2 standard score, etc.).
• Après 8 semaines d’intervention, le groupe P3 obtient de meilleurs résultats que le groupe P1 (taille d’effet modéré) et que le groupe contrôle (taille d’effet élevée). Il n’y avait pas de différences significatives entre le groupe P1 et le groupe contrôle.
• Après 24 séances d’intervention, le groupe P3 obtient aussi de meilleurs résultats que le groupe P1 (taille d’effet modéré).
• 6 semaines après la fin du traitement, les scores des enfants des groupes P3 et P1 ont augmenté, même s’il n’y a pas de différences significatives entre leur score après 24 séances et leur score 6 semaines post-intervention.

Discussion et limite

• Ces résultats appuient l’idée qu’une intervention de plus grande intensité amène plus de résultats pour le traitement des TDSP lorsque l’approche des oppositions multiples est utilisée.
• L’auteure indique que le manque de différence entre le groupe P1 et le groupe contrôle (après 8 semaines) peut être lié à la maturation, à l’apprentissage de la lecture ou à l’intervention du groupe contrôle qui a améliorer les habiletés phonologiques par inadvertance.
• La dose a été difficile à contrôler, entre autres, parce que les enfants n’avaient pas tous la même quantité de sons ciblés.
• L’approche des oppositions multiples est recommandée particulièrement pour les enfants qui présentent un TDSP modéré à sévère. Il est possible que les enfants qui avait un TSDP léger auraient mieux répondu à une autre approche.
• Le PCC calculé avec la tâche du GFTA–2 était peut-être moins sensible qu’un PCC calculé avec un échantillon de langage plus grand.

Dans mon bureau : 

√ Si je ne suis pas familière avec la mesure du PCC (pourcentage de consonnes correctes), je me renseigne sur cette mesure qui a plusieurs usages : réaliser l’évaluation initiale de la phonologie, contribuer au niveau de sévérité du TDSP ainsi que mesurer les progrès. Christelle Maillart parle clairement de la démarche dans ce document :  « On divise le nombre de consonnes correctes par la somme du nombre de consonnes produites par l’enfant (y compris les erreurs) et le nombre de consonnes qui devraient être produites mais qui sont oubliées, le tout étant multiplié par 100 pour obtenir un pourcentage. Exemple : La production du mot « cartable » (/kaRtabl/) comme /katab/ donne un PCC de (3/ (3+2))*100 = 60%, /kaRtRa/ donne un PCC de (3/(4+2))*100 = 50%(Shriberg & Kwiatkowski, 1982). »

Pour /kaRtabl/ qui devient /katab/ : 

• Nombre de consonnes correctes : 3
• Nombre de consonnes produites par l’enfant (correctes + erronées) : 3
• Nombre de consonnes omises : 2

Pour/kaRtabl/ qui devient /kaRtRa/ :

• Nombre de consonnes correctes : 3
• Nombre de consonnes produites par l’enfant (correctes + erronées) : 4
• Nombre de consonnes omises : 2

√ Je m’informe sur l’approche par opposition multiple afin de pouvoir utiliser cette approche lorsque je rencontre des enfants qui ont un TDSP modéré à sévère : Williams, 2000 et Williams, 2005. Dans l’article, l’auteure souligne que cette approche est différente de l’approche qui cible les sons touchés par des processus phonologiques.

√ Pour les enfants pour qui cette approche est pertinente, je discute avec mes collègues, mon gestionnaire et mes patients des gains supplémentaires qui peuvent résulter d’une intervention de plus grande fréquence. Je vais lire l’article car il est disponible gratuitement en cliquant sur la référence au bas de cette page.

√ Je continue de m’informer sur les différentes approches pour le traitement des TDSP et, surtout, je me renseigne sur le profil des populations auprès desquelles ces approches ont démontré leur efficacité : âge des enfants, habiletés langagières expressives et réceptives, degré de sévérité du TDSP, stimulabilité des sons, etc.

Référence: 

Allen, M. (2013) Intervention Efficacy and Intensity for Children With Speech Sound Disorder, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56, 865-877, DOI : 10.1044/1092-4388(2012/11-0076)

TDL : Le traitement orthophonique direct est-il efficace chez les élèves âgés de 9 à 17 ans ?

Ce résumé a été rédigé par Pascale Dubois, orthophoniste et étudiante au doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval. Sa recherche porte sur l’insertion professionnelle de jeunes adultes présentant un trouble développemental de langage. Plus spécifiquement, elle étudie comment l’autodétermination et le soutien à l’autonomie offert par l’entourage affectent l’insertion professionnelle de ces jeunes. Un énorme merci à Pascale pour cette collaboration ! 

Titre de l’article : Effectiveness of 1:1 speech and language therapy for older children with (developmental) language disorder (Ebbels, Wright, Brockbank et coll., 2017)

Pourquoi en parler ? : 

Parce que malgré la persistance des difficultés langagières à l’adolescence des jeunes qui présentent un trouble (développemental) de langage, peu d’études se sont intéressées à l’intervention auprès des jeunes de cette tranche d’âge. Considérant que ces jeunes ont des besoins majeurs et qu’ils reçoivent généralement peu de services, il est important pour les orthophonistes qui travaillent auprès d’eux de pouvoir cibler les modalités de pratique reconnues efficaces. Dans cette optique, cette recherche cherche à répondre à la question suivante : Chez des élèves présentant un trouble (développemental) de langage qui fréquentent une école spéciale, est-ce que la thérapie 1:1 avec un orthophoniste pendant une étape scolaire augmente la performance sur les sphères ciblées comparativement aux sphères non traitées ? Dans un deuxième temps, les auteurs se demandent si les progrès varient selon la sphère traitée et selon certaines caractéristiques personnelles du jeune.

Un brin de méthodologie : 

Participants

72 élèves d’une école spécialisée pour les jeunes présentant un trouble de langage (Moor House School & College), en Grande-Bretagne, âgés entre 9 et 17 ans. Tous les orthophonistes de l’école ont été impliqués dans les thérapies. Parmi ces 72 élèves :

• 63 présentaient une atteinte sur le plan de la compréhension (88%)
• 20 avaient un trouble du spectre de l’autisme (28%)
• 20 étaient des filles (28%)
• 7 participants étaient entre la 3^e et la 6^e année (10%; 7-11 ans), 39 étaient entre la 7^e et 9^e année (54%; 11-14 ans) et 26 étaient en 10^e ou 11^e année (36%; 14-16 ans)

Procédure

L’école offre des modalités de suivi communes à tous les élèves (i.e. identification des objectifs individuels pour chaque élève, évaluation de la performance pré-traitement, rencontres de thérapies, évaluation de la performance post-traitement). Afin de réaliser l’étude, le suivi a été légèrement bonifiées pour une étape scolaire. Des tâches de contrôle ont notamment été ajoutées et au moins une des deux évaluations était réalisée par un autre orthophoniste de l’école pour diminuer les biais associés à l’évaluateur. Les annexes de l’article présentent, par sphère langagière, tous les objectifs travaillés ainsi que les méthodes associées et la tâche de contrôle ciblée.

Dans le cadre de l’étude, l’orthophoniste devait cibler au moins un objectif (de son choix) par participant, en autant que cet objectif demeure cohérent avec le profil de l’élève et son contexte scolaire actuel. Tous les objectifs étaient approuvés par la coordonnatrice de l’équipe d’orthophoniste. À l’intérieur de rencontres de thérapie de 30 minutes, l’orthophoniste décidait combien de temps était consacré à chaque objectif. Le nombre de semaines consacré à chaque objectif était également à la discrétion de l’orthophoniste. Ce dernier devait par ailleurs concevoir les tâches d’évaluation des cibles travaillées et les tâches de contrôle. Ces tâches de contrôle devaient être reliées à l’objectif, sans l’être de trop près afin d’éviter les effets de généralisation. Une grande latitude était donc donnée aux orthophonistes afin de refléter le plus exactement possible leurs réelles conditions de pratique.

 

Résultats et discussion : 

Par objectif

• 120 objectifs ont été travaillés au total, soit une moyenne de 1,67 objectif par participant avec une moyenne de 4,2 heures par objectif.
• Les objectifs touchaient le langage expressif (41%), le langage réceptif (37%), les habiletés académiques (9%), les habiletés sociales et pragmatiques (8%) et la conscience phonologique (6%). Le détail des objectifs est disponible dans les annexes A à E.
• Les scores pré-traitement sont comparables pour les items cibles et de contrôle. Toutefois, les participants ont davantage progressé pour les items cibles (30%) que pour les items de contrôle (8%) avec une grande taille d’effet qui est jugée cliniquement significative (d=1,06). Les items cibles se sont donc davantage améliorés que les items de contrôle, et ce, dans toutes les sphères. L’écart était toutefois moins important pour les objectifs reliés aux habiletés sociales et pragmatiques.
• Bien que les participants aient progressé tant dans les items cibles que dans les items de contrôle, l’effet était nettement plus grand pour les cibles (taille d’effet de 1,33 versus 0,36).

Par participant

• Ni le sexe, ni le profil langagier réceptif au CELF-4, ni le fait de présenter ou non un TSA, ni le niveau scolaire n’est associé à des progrès différents en thérapie.

 

Limites :

• Cette étude ne présentait pas de groupe contrôle puisque le contexte ne le permettait pas (tous les jeunes de l’école ont un trouble de langage). Toutefois, cela fait en sorte qu’il n’est pas possible d’expliquer l’amélioration observée sur les items de contrôle (est-ce la maturation ? des effets de pratique ? le résultat des interventions reçues en groupe ? un effet de généralisation ?).

 

• Selon les auteurs, il serait aussi pertinent d’ajouter une deuxième phase où, une fois les thérapies terminées pour les objectifs ciblés, les items de contrôle seraient à leur tour travaillés. Le progrès durant la première période pourrait alors être comparé au progrès durant la deuxième période. Il serait aussi possible de tester si le progrès s’est maintenu pour les premiers objectifs. Éventuellement, il serait intéressant de faire le lien entre les progrès réalisés en thérapie et des changements sur les résultats de tests standardisés, de même qu’avec la réussite ultérieure du jeune dans différentes sphères de vie (ex. réussite académique, indépendance, qualité de vie).

Dans mon bureau :

√ Je peux appuyer ma décision d’offrir une thérapie individuelle à un enfant plus âgé ou un adolescent présentant un trouble (développemental) de langage sur les conclusions de cette étude : ces jeunes peuvent progresser dans plusieurs sphères langagières en bénéficiant d’une thérapie individuelle directe. Cela s’applique également pour les jeunes qui ont des difficultés réceptives.

√ Je sais qu’un nombre d’heures de thérapie réaliste peut permettre au jeune d’atteindre les objectifs ciblés. Contrairement à plusieurs études où les modalités d’intervention sont impossibles à répliquer en clinique, cette étude a repris les réelles modalités de service utilisées dans cette école. Ainsi, même une petite quantité de thérapie directe peut avoir un effet significatif. Cet effet est particulièrement saillant quand la tâche d’évaluation est reliée de près aux objectifs travaillés.

√ J’interprète avec prudence l’atteinte ou non d’un objectif si je n’ai pas d’items de contrôle sur lesquels baser mon jugement. En effet, sans ces items de contrôle, je peux difficilement juger des effets non-spécifiques (ex. avoir une bonne ou une mauvaise journée). En ajoutant des items de contrôle, je peux plus précisément documenter l’évolution du jeune en regardant l’écart entre le progrès réalisé pour les items cibles et pour les items de contrôle. Cette considération peut donc s’ajouter à celles mentionnées dans cet article : https://cuitdanslebec.wordpress.com/2015/02/16/juger-les-progres-5-erreurs-dinterpretation-possibles/

√ Je fais la promotion de l’importance des services directs en orthophonie pour les enfants plus âgés et les adolescents !

Référence: 

Ebbels, S.H., Wright, L., Brockbank, S., Godfrey, C., Harris, C., Leniston, H., Neary, K., Nicoll, H., Nicoll, L., Scott, J., & Marić, N. (2017). Effectiveness of 1:1 speech and language therapy for older children with (developmental) language disorder. International Journal of Language and Communication Disorders, 52, 528-539.

Évaluation des enfants bilingues : Que faire lorsqu’on ne peut pas évaluer les deux langues?

Ce résumé a été rédigé par Nelly Joye, étudiante au doctorat au University College London. Ses recherches portent sur l’orthographe lexicale des enfants bilingues (français/anglais) ayant des difficultés de langage. Un énorme merci à Nelly pour cette collaboration ! 

Titre de l’article : Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? (Boerma, T., Blom, E., 2017)

pixabay.com

Pourquoi en parler ? : 

Parce que beaucoup de nos petits patients parlent à la maison une ou des langues que nous ne sommes pas en mesure d’évaluer. Dans un contexte de réflexion sur les critères diagnostiques des troubles du langage chez les enfants (voir les résumés des articles CATALISE sur le blogue ici et ici), Nelly s’intéresse à ces enfants qui parlent plus d’une langue et aux solutions que proposent deux orthophonistes Néerlandaises pour les évaluer.

Un brin de méthodologie : 

Les auteurs mettent à l’épreuve une batterie de tests spécialement conçus pour évaluer des enfants en contexte bilingue, suite à une action de recherche européenne (COST action IS0804 : Language Impairment in a Multilingual Society : Linguistic patterns and the road to assessment). Deux des tests ont déjà été évaluées dans des études précédentes, et l’article se concentre en particulier sur un questionnaire parental et sur son apport quant à la validité de la conclusion de trouble développemental du langage chez des enfants bilingues.

Trois tâches ont été utilisées lors de l’évaluation langagière:

TÂCHE 1

Un questionnaire parental – PaBiQ (Questionnaire for Parents of Bilingual Children). Développé par Tuller (2015) dans le cadre de l’action COST, les parents sont interrogés sur deux dimensions : le développement précoce (3 questions) et l’inquiétude parentale sur le développement précoce du langage (4 questions).

Développement précoce :

• Âge d’apparition des premiers mots (< 15 mois = 6 points, 16-24 mois = 4 points, > 24 mois = 0 points)
• Âge d’apparition de la première phrase (< 24 mois = 6 points, 25-30mois = 4 points, > 31 mois = 0 points)
• Inquiétude parentale sur le développement précoce du langage (oui = 2, non = 0)

Inquiétude parentale :

• L’histoire familiale : on demande si le père, la mère ou un des frères/sœurs a (ou a eu) des difficultés dans les domaines suivants : 1) lecture et/ou 2) orthographe et/ou 3) comprendre les autres et/ou 4) s’exprimer.
• L’enfant a un maximum de 9 points s’il n’y a aucune difficulté dans la famille. On enlève un point par difficulté dans la famille.

L’entretien a lieu au téléphone, avec un traducteur si nécessaire.

TÂCHE 2

Une tâche de répétition de non-mots quasi-universelle – Q-U NWRT (Quasi-Universal Non-Word Repetition). Initialement développée par Chiat (2015), cette tâche a été adaptée au Néerlandais par les auteures. La difficulté en répétition de non-mots est considérée comme un bon indicateur des troubles du langage. La tâche comprend 16 non-mots composés de 2 à 5 syllabes CV. Les syllabes ont été choisies pour leur fréquence d’usage dans de nombreuses langues, d’où leur caractère « quasi-universel ». Les auteures ont par ailleurs vérifié qu’aucun des items n’est un vrai mot dans les langues maternelles des enfants et en Néerlandais, et ont veillé à appliquer une prosodie neutre (toutes les syllabes également accentuées) lors de l’enregistrement des items.

TÂCHE 3

Une tâche de narration – MAIN (Multilingual Assessment Instrument for Narratives). Egalement conçue lors de l’action COST, cette tâche vise à évaluer deux compétences : 1) d’abord la compréhension d’une histoire séquentielles courte, suivant sa présentation à l’oral et sous forme de six vignettes et 2) la production d’une autre histoire courte, sur présentation de six autres vignettes séquentielles. La compréhension est évaluée à l’aide de 10 questions portant sur le déroulement de l’histoire et les intentions et sentiments des personnages. Les histoires suivent un schéma narratif avec identification de l’endroit et moment de l’action, intention des personnages (Le renard veut attraper le bébé chèvre), action (le renard saute sur la chèvre), résultat (Le renard a attrapé le bébé chèvre), et donnent à l’enfant l’occasion d’identifier le sentiment des personnages (peur ou contentement). C’est à partir de ces éléments que sont évalués les capacités de production des enfants.

4 groupes d’enfants de 5-6 ans sont soumis à cette batterie :

• 33 Monolingues avec un développement typique (MO-DT)
• 33 Monolingues avec un trouble du langage (MO-TL)
• 33 Bilingues avec un développement typique (BI-DT)
• 33 Bilingues avec un trouble du langage (BI-TL)

Les enfants TL ont été identifiés selon le protocole d’identification aux Pays-Bas, qui comprend une évaluation langagière et psychométrique à partir de tests étalonnés. Ils étaient à -2ET de la norme sur une batterie de langage ou à -1,5ET sur 2 sous-échelles (lexique, syntaxe, production ou traitement auditif). Les BI-TL et BI-DT étaient appariés selon le niveau d’exposition au Néerlandais, tel que rapporté par les parents dans le questionnaire PaBiQ.

Résultats et discussion : 

2 résultats sont présentés : les différences entre les parents des 4 groupes d’enfants pour les deux dimensions du questionnaire parental et la validité diagnostique du questionnaire seul et du questionnaire combiné avec les 2 autres mesures.

– Dimensions du questionnaire:

Les parents de tous les enfants TL reportaient un âge des premiers mots et premières phrases plus tardif que les parents d’enfants DT, et une plus grand inquiétude parentale. En revanche, chez le groupe d’enfants bilingues, les parents d’enfants TL ne reportaient pas une histoire familiale plus préoccupante que ceux des enfants DT.

Validité des mesures

– Le questionnaire a une sensibilité de 70% et une spécificité de 90%.

– Le questionnaire + la répétition de non-mot ont une sensibilité de 90% et une spécificité de 87%.

– Le questionnaire + la répétition de non-mots + la tâche narrative ont une sensibilité de 97% et une spécificité 97%.

Dans mon bureau : 

Cet article rappelle l’importance de l’anamnèse dans les bilans d’enfants bilingues, et propose l’usage de tâches moins sensibles à l’exposition langagière pour l’évaluation des enfants bilingues (comme la répétition de non-mots ou la narration orale).

√ Pour mes bilans d’enfant bilingues, lorsque je ne peux pas évaluer l’enfant dans sa langue maternelle: Je fais une anamnèse détaillée ++ sur la langue maternelle de l’enfant pour compléter mes résultats aux tests standardisés de langage (pas fiables si basés sur des étalonnages monolingues).

√ Pendant l’anamnèse : je porte un attention toute particulière aux « drapeaux rouges » du développement langagiers de l’enfant que sont l’apparition tardive des premiers mots et l’apparition tardive des premières phrases, plutôt que sur l’histoire familiale. Lorsque je questionne les parents sur les difficultés langagières dans l’histoire familiale, je me demande si les parents viennent d’une culture où ces difficultés sont identifiées.

√  Une liste plus exhaustive de ces « drapeaux rouges » (ou marqueurs de troubles) auxquels nous devons faire attention est disponible dans cet autre article (table 3, en anglais).

√ Comme ce type d’évaluation repose sur les réponses données par les parents au questionnaire, je m’assure de leur bonne compréhension (avec l’aide d’un tiers qui sert de traducteur, si nécessaire).

√ Au-delà de l’anamnèse, je privilégie les tâches sensées évaluer la compétence langagière en général plutôt que les connaissances de l’enfant dans la langue, comme la répétition de non-mots ou l’épreuve narrative présentées ici. Malheureusement les normes ne sont pas disponibles dans toutes les combinaisons de langues pour les trois tâches présentées ici, mais elles le sont dans un certain nombre donc je vais vérifier 😉 En attendant des normes dans mes langues-cibles, je me base sur des épreuves similaires et déjà étalonnées en français (comme la répétition de non-mots de Courcy, 2002, mentionnée dans cet article).

√ Je m’intéresse aussi à d’autres approches comme l’évaluation dynamique, qui évalue la capacité à apprendre les structures linguistiques plutôt que leur connaissance au moment de l’évaluation (voir l’excellente vidéo de Nikki Botting sur le sujet (en anglais) : https://www.ucl.ac.uk/ioe/news-events/news-pub/phd-news/llnrp-challenges-of-assessing-young-people-with-language-difficulties )

Référence: 

Boerma, & Blom. (2017). Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? Journal of Communication Disorders, 66, 65-76.

Autres références de l’article : 

• Q-U NWRT (Quasi-Universal Non-Word Repetition – Répétition de mots quasi-universelle) :

Boerma, T., Chiat, S., Leseman, P., Timmermeister, M., Wijnen, F., & Blom, E. (2015). A quasi-universal nonword repetition task as a diagnostic tool for bilingual children learning Dutch as a second language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(6), 1747–1760. (pre-print du papier présentant la tâche et sa validation ici : https://www.uu.nl/sites/default/files/boerma-et-al-2015-qu-nwrt-preprint.pdf)

• MAIN (Multilingual Assessment Instrument for Narratives – Instrument pour l’évaluation de la narration en contexte multilingue):

Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., et al. (2012). MAIN – multilingual assessment instrument for narratives. ZAS Papers in Linguistics, 56, 1–155

• PaBiQ (Questionnaire for Parents of Bilingual Children – Questionnaire parental):

Tuller, L. (2015). Clinical use of parental questionnaires in multilingual contexts. In S. Armon-Lotem, J. de Jong, & N. Meir (Eds.), Methods for assessing multilingual children: Disentangling bilingualism from Language Impairment, pp. 301–330. Bristol: Multilingual Matters. Vérifier la page ResearchGate de l’auteure du chapitre pour pouvoir y accéder.

• Il existe aussi un article sur les enfants bilingues en France et en Allemagne :

Tuller L, Hamann C, Chilla S, Ferré S, Morin E, Prevost P, et al. (2018). Identifying language impairment in bilingual children in France and in Germany, Int J Lang Commun Disord., 53(4), 888-904. doi: 10.1111/1460-6984.12397 Vérifier la page ResearchGate de l’auteure de l’article pour pouvoir y accéder.