Les intentions de communication sont un des piliers centraux du développement pragmatique chez l’enfant. Cet article présente le « Jeu de village », une procédure validée (et développée au Québec!) qui permet d’évaluer la production de huit intentions de communication en contexte de jeu et qui propose des indicateurs normatifs (!!!) du développement typique de ces intentions entre 3 et 4.5 ans.
*Déclaration d’intérêts: Je suis co-première auteure de l’article que je résume ici, et j’offre une formation pour accompagner les orthophonistes qui souhaitent aller plus loin dans leur connaissance et leur utilisation de cet outil en contexte clinique.Ces intérêts ne motivent pas ce billet, qui s’inscrit dans la mission du blogue qui est de diffuser les résultats de recherche, en priorité ceux développés en français, qui peuvent soutenir la pratique clinique des orthophonistes francophones.
Un brin de méthodologie
Intro au Jeu de village
L’étude s’appuie sur la procédure du « Jeu de village », un outil clinique développé par Sylvestre et Morissette en 1986 pour évaluer la production de 13 intentions de communication chez les enfants de 3 à 5 ans. Cette procédure d’évaluation structurée permet d’évaluer la production d’intentions de communication par des enfants âgés entre 3 et 5 ans, en utilisant un contexte de jeu « symbolique » (personnages qui interagissent dans un village, avec des voitures et des maisonnettes). Un script divisé en sept épisodes (ou situations) est suivi par l’adulte pour solliciter, le plus naturellement possible, la production de chaque intention de communication à quatre reprises à l’aide d’énoncés précis. Ceci permet de standardiser l’évaluation en offrant à chaque enfant un nombre égal de chances de produire les intentions évaluées. Cette procédure méritait d’être validée par une étude, laquelle avait deux objectifs.
Objectif 1 : sélectionner et proposer des définitions d’intentions de communication pertinentes à évaluer chez les enfants de 3 à 5 ans, qui peuvent être sollicitées et exprimées verbalement par l’enfant dans un contexte de communication plus sophistiqué avec un adulte non familier (jeu symbolique).
13 intentions de communication et leurs définitions ont été soumises à un groupe de 16 orthophonistes. La méthode TRIAGE a été utilisée pour susciter des échanges autour des intentions à retenir et leurs définitions.
Objectif 2:présenter des indicateurs normatifs de la production de ces intentions par des enfants francophones âgés de 3 à 4,5 ans, pendant la procédure du Jeu de village.
Le Jeu de village, incluant seulement les intentions retenues et dont les définitions ont été approuvées par les orthophonistes, a été administré à 99 enfants unilingues francophones âgés de 36, 42, 48 et 54 mois (groupe de comparaison de l’étude longitudinale ELLAN) pour établir les indicateurs normatifs du développement de ces intentions. La passation du Jeu de village était filmée, pour coder dans un deuxième temps les intentions de communication sollicitées par l’adulte et produites par l’enfant pendant le jeu.
Résultats principaux
Objectif 1 – Procédure du Jeu de village validée
Huit intentions de communication ont été retenues par les orthophonistes: proposer, protester, rapporter un événement, exprimer ses goûts, accompagner son action, annoncer son action, expliquer, argumenter. Ce sont des intentions de nature « interactionnelle » qui sont faciles à solliciter en contexte de jeu. Les définitions des intentions, accompagnées d’exemples, sont disponibles en anglais dans l’article, ou en français dans le fichier « PROCÉDURES » de ce dossier OneDrive.
La clarté des définitions finales de ces intentions semble appuyée par l’accord interjuge satisfaisant sur le codage des sollicitations de ces intentions par l’adulte, et des productions de celles-ci par l’enfant.
Certaines intentions ont obtenu un plus faible accord interjuge, notamment « accompagner son action » et « argumenter », ce qui révèle que de déterminer si ces intentions de communication ont été correctement sollicitées ou produites peut être un défi – on doit s’appuyer sur le contexte, d’autres indices supralinguistiques (p.ex., ton, regards, expression faciale) et s’assurer que la sollicitation de l’adulte « oblige » ou « incite » bel et bien la production de l’intention souhaitée par l’enfant.
Objectif 2 – Indicateurs normatifs du développement des huit intentionsretenues
Un tableau (Tableau 4) permet de présenter le % d’enfants qui produisent chaque intention (au moins 3 fois dans le Jeu de village, ou en réponse à 75% des sollicitations), à 36, 42, 48 et 54 mois. Celui-ci peut servir de référence clinique pour comparer la performance d’un enfant à la procédure du Jeu de village à celle de la population générale d’enfants du même âge.
Déjà à 36 mois, la grande majorité des enfants sont capables de produire (au moins 3 fois) plusieurs parmi les huit intentions évaluées pendant le Jeu de village. À 36 mois, seule l’intention proposer est produite par plus de 90% des enfants au moins 3 fois pendant le jeu. À 42 mois s’ajoutent les intentions protester, rapporter un événement, accompagner son action, et expliquer.
Argumenter est la plus difficilement produite. Elle est produite (3 fois pendant le jeu…) par 41.5% des enfants de 36 mois, et 84.6% des enfants à 54 mois, ce qui en fait la seule intention qui n’est toujours pas produite par plus de 90% du groupe à 54 mois.
Il y a une progression dans les habiletés des enfants à produire chaque intention avec le temps, mais cette progression dépend vraiment de l’intention (rapide pour certaines, plus graduelle pour d’autres).
Dans mon bureau
Sans surprise: je lis l’article intégralement, car plusieurs nuances concernant le codage des intentions à l’aide du Jeu de village ne sont pas captées dans ce résumé. Puisque cet article n’est pas en libre accès, voici un lien vers l’article en version acceptée et finale (mais non formatée) ainsi que l’outil lui-même (guide de procédures avec les définitions et exemples des huit intentions, script et grille de codage du jeu de village).
J’imprime les tableaux et figures présentés dans cet article et les utilise comme outil de référence pour m’aider à situer le niveau de développement des intentions de communication d’un enfant.
J’inclus l’évaluation des intentions de communication produites par les enfants. L’introduction de l’article présente d’ailleurs d’autres outils d’évaluation qui permettent d’évaluer cet aspect du langage.
Si cela m’intéresse, je peux participer à une activité de formation continue du projet ELLAN, adressée aux orthophonistes, qui porte sur l’évaluation des intentions de communication avec le Jeu de village et inclut des activités de codage d’enregistrements vidéos.
Référence complète
Sylvestre, A., Di Sante, M., & Leblond, J. (2023). Spoken Communicative Intents Among 3- to 4.5-Year-Old French-Speaking Children: Procedure and Data From the Early Longitudinal Language and Neglect Study Journal of Speech-Language and Hearing Research, 1-15.https://doi.org/10.1044/2022_JSLHR-22-00003(Lien vers l’article et l’outil ICI)
Ce résumé a été rédigé par Laurie Doyon, orthophoniste. Merci à Laurie pour sa contribution au blogue !
Une équipe de recherche a réalisé, avec la permission des auteures, l’adaptation et la traduction du programme d’intervention en conscience phonologique de Gillon et McNeil (2007) de l’Université de Canterbury. Ce programme s’adresse aux enfants de 4 à 7 ans présentant une dyspraxie verbale ou un trouble des sons de la parole.
Cette équipe de recherche était composée de :
Laurie Doyon, orthophoniste graduée du programme de maîtrise en orthophonie de l’UQTR
Louise Duchesne, professeure au département d’orthophonie de l’UQTR
Jessica Lesage, professeure au département d’orthophonie de l’UQTR
Ismaël Mériouma-Caron, orthophonistes au CIUSSS-Mauricie-Centre-du-Québec
Josée Grenier, orthophonistes au CIUSSS-Mauricie-Centre-du-Québec
Titre du programme d’intervention
Approche avec conscience phonologique intégrée
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Pourquoi en parler ?
La littérature démontre que les enfants présentant un trouble des sons de la parole sont à risque de développer des difficultés de lecture et d’écriture.
Présentation du programme
L’approche cible donc trois objectifs :
Améliorer la connaissance des lettres (nom et son des lettres) ;
Améliorer la conscience phonologique ;
Améliorer l’intelligibilité de la parole.
L’approche avec conscience phonologique intégréeest l’une des plus soutenue par les preuves scientifiques pour les enfants présentant une dyspraxie légère à sévère (voir le billet « Intervenir en dyspraxie verbale – 3 approches gagnantes »). Cependant, aucune adaptation de cette approche n’était disponible pour les orthophonistes en français québécois.
Exemple concret de l’application de l’approche :
L’approche avec conscience phonologique intégrée cible les objectifs de parole en intégrant des activités de conscience phonologique et de connaissance des lettres. Avec cette approche, pour un enfant qui omet la consonne finale des mots (sou pour soupe; ju pour jupe, etc.), on travaillerait la perception du son final des mots (« Quel son on entend à la fin de souPe? ») ET l’identification de la lettre associée au son.
Un brin de méthodologie
Étape 1
L’équipe de recherche a identifié les éléments à modifier afin d’adapter le programme 1) aux particularités du français québécois et 2) aux connaissances actuelles. Voici les modifications effectuées au programme original:
Sélection des patrons d’erreurs phonologiques communs au français québécois, selon les données normatives par Brosseau-Lapré et al. (2018)
Sélection des cibles selon divers critères évoqués par Charron, 2015 : cibles correspondant aux intérêts et au contexte des enfants, variété des classes de mots, variété de combinaison de phonèmes, de structures syllabiques et de longueurs de mots.
Sélection de mots selon les particularités orthographiques du français par rapport à l’anglais (ex. : transparence de l’orthographe).
Considération des formes de supports auxquels l’orthophoniste peut avoir recours afin de faciliter les productions motrices (ex. production simultanée, indices proprioceptifs, indices visuels, facilitation par le contexte, etc. ; Strand, 2020 ; Kaufman, 2014).
Étape 2
Trois orthophonistes expertes dans le domaine ont apprécié le programme à l’aide d’un questionnaire écrit.
Étape 3
Finalement, une entrevue semi dirigée a été réalisée avec orthophoniste clinicienne ayant mis à l’essai l’adaptation afin de recueillir ses impressions de l’utilisation des outils.
Résultats
Le programme comporte deux parties :
1. Les fondements théoriques derrière l’approche
2. Des ressources concrètes pouvant être mises en place dans la pratique orthophonique
Contenu de la deuxième partie du programme :
Canevas de prise de notes pour l’évaluation initiale, les évaluations par sondes et les notes d’intervention.
Neuf tableaux de mots-ciblesclassés selon plusieurs critères : patrons phonologiques, phonèmes, nombre de syllabes, structure syllabique, classes de mots, caractère fonctionnel et consistance des graphèmes.
Ressources pour les professionnels et pour les parents afin guider l’application des objectifs à la maison.
Vingt idées d’activités ciblant des habiletés de conscience phonémiques, en ordre croissant de difficultés. Ces activités comportent une explication concrète, permettant d’appliquer facilement l’approche dans sa réalité clinique. Une adaptation de groupe, des idées de variantes ainsi que des pistes de progression sont également offerts.
Près d’une centaine de cartes d’intervention (avec images) à découper et plastifier afin de travailler les cibles. Voici quelques exemples :
Images tirées du programme d’intervention
Témoignage de l’orthophoniste ayant essayé le programme :
Changement dans la pratique : « Je n’allais pas aussi loin que ça. Puis je trouve que j’ai vu des progrès au niveau de la parole plus rapides que ce que je me serais attendue avec lui [l’usager enfant]. Tu sais je connaissais déjà ce petit bonhomme là, souvent, ses progrès au niveau de la parole sont très très lents, puis là il me semble qu’on a comme eu un autre « ancrage » que je n’avais pas avec lui. »
Consultation du programme : « Je pense que le fait d’avoir ça clé en main ça va être vraiment aidant pour les orthophonistes qui vont faire le programme. Donc avoir quelque chose de vraiment utilisable rapidement, ça va être intéressant. […] Si tu cherches telle information, c’est facile à trouver. Il n’y a pas tant d’écriture et puis c’est beaucoup de tâches. »
Dans mon bureau
√ Je garde en tête que les enfants présentant un trouble des sons de la parole présentent un facteur de risque élevé de développer des difficultés de lecture, et j’adapte mes interventions en conséquence afin de générer une meilleure généralisation des acquis en parole.
√ La conscience phonologique peut constituer un moyen d’intervention afin d’atteindre les objectifs de parole, pour un plus grand impactsur le développement des usagers. En attaquant la conscience phonologique ET les objectifs de parole, je maximise la portée de mes interventions.
√ La conscience phonémique est cruciale pour le développement de la littératie, et elle ne dépend pas du développement préalable de la conscience syllabique.
√ Les tâches de conscience phonologique peuvent être déterminées en fonction des processus phonologiques produits par l’enfant, pour une intervention plus ciblée.
√ Je choisis mes cibles d’intervention en fonction de divers critères (caractère fonctionnel, classes de mots, longueurs des mots, structures syllabiques, etc.).
√ La perception (représentations phonologiques) est aussi (voir plus) importante que la production des sons de la parole.
√ Je vais me renseigner davantage sur les principes qui régissent cette approche.
Ce résumé a été rédigé par Julie Cattini. Julie est orthophoniste au Luxembourg, elle adore lire des articles pour mieux prendre en charge ses patients et elle aime aussi partager ses lectures. Un énorme merci à Julie pour toutes ses contributions au blogue!
Titre de l’article : Narrative Intervention: Principles to Practice (Spencer & Petersen, 2020)
Qu’est-ce que le langage narratif ? Langage exprimé dans le contexte d’une histoire.
Qu’est-ce qu’une intervention narrative ? Intervention langagière qui implique que les enfants racontent ou rappellent des histoires ayant des caractéristiques langagières spécifiques et ciblées par l’intervenant.
Pourquoi en parler ?
L’intervention narrative offre un contexte fonctionnel et écologique intégrant le traitement langagier, la pragmatique et l’apprentissage socio-émotionnel.
Les données de la littérature montrent que les compétences précoces en langage narratif sont prédictives des résultats scolaires ultérieurs. Une corrélation a été démontrée avec la compréhension orale, le vocabulaire réceptif et l’écriture. La relation entre les compétences narratives orales précoces et la compréhension à la lecture ultérieure (début de l’adolescence) est particulièrement forte.
Il existe des preuves de relations causales entre les interventions narratives et les résultats en matière de compréhension à la lecture et l’écriture (Gillam et al., 2022).
L’étude de Brinton et Fujiki (2019) montre qu’une intervention narrative favorise le traitement langagier, la pragmatique et l’apprentissage social et émotionnel chez les TDL. De plus, les évaluations par les enseignants ont montré une amélioration du comportement prosocial et l’orthophoniste de l’école signale une amélioration du langage narratif expressif et de la syntaxe.
Des recherches récentes montrent qu’une intervention narrative orale a un impact direct sur la qualité des récits écrits produits par les enfants (avec ou sans difficultés). Ce transfert de compétences serait possible car la structure narrative et les habiletés langagières enseignées et pratiques évolueraient vers un schéma cognitif qui se généraliserait à d’autres modalités. L’un des avantages de passer par la modalité orale pour améliorer le langage narratif écrit est d’éliminer l’interférence d’autres compétences potentiellement retardées ou émergentes liées à la transcription (e.g. graphisme, orthographe).
Objectifs de l’article
Fournir des preuves empiriques,
Partager des idées cliniques
Surligner la polyvalence, la puissance et la pertinence de l’intervention narrative.
Hiérarchisation des conditions narratives
Pour faciliter le développement des structures narratives transférables et pertinentes sur le plan scolaire et social, il est nécessaire de faire preuve de stratégie et planification. À long terme, l’objectif est que l’enfant utilise le langage narratif (forme et contenu) de manière flexible et pragmatique. Les diverses conditions dans lesquelles se déroule la narration forment un continuum allant de plus simple à plus compliqué :
Figure de l’article (traduction maison)
N.B. : cette proposition de hiérarchisation peut ne pas s’appliquer à un patient au regard de son profil (ex. : le rappel d’une histoire peut être difficile pour un enfant présentant un trouble de la compréhension).
Images
Par images, les auteurs font référence à l’utilisation d’illustrations qui accompagnent l’histoire (dans des livres, des histoires en séquence, des dessins qu’on ferait avec l’enfant, etc.) ou à l’utilisation de pictogrammes qui présentent les éléments de la macrostructure. Ces images (illustrations de l’histoire ou pictogrammes) peuvent être utilisées pour modifier les exigences de la narration, selon l’objectif de l’intervention narrative et les capacités de l’enfant.
Proposition de progression
Les auteurs proposent de suivre la progression suivante :
Rappel d’histoires pour acquérir une structure narrative adaptée en modalité orale
Production d’histoires personnelles en modalité orale
Production d’histoires fictives en modalité orale
Travail en modalité écrite
Mais…
Les tâches scolaires auxquelles les compétences narratives devraient se généraliser ne font pas toutes appel à des éléments visuels
Les images illustratives et les symboles ne sont généralement pas disponibles dans les contextes sociaux
Des recherches suggèrent que les enfants TDL racontent des épisodes plus complets et incluent davantage d’unités d’information lorsqu’ils écoutent des histoires sans images, par opposition à des histoires présentées oralement et avec des images.
Il est donc important 1) d’utiliser les éléments visuels de manière stratégique, 2) de prévenir la dépendance à leur égard et 3) de promouvoir la généralisation des compétences en matière de narration à des contextes plus naturels et plus sophistiqués.
Avant tout : Un choix éclairé et argumenté
Le choix des objectifs du programme d’intervention doit se baser sur une évaluation valide, fiable et pertinente. Les résultats vont ensuite guider la sélection des paramètres d’intervention spécifiques. L’orthophoniste est responsable de l’utilisation d’évaluations ciblées, de la conversion des données d’évaluation en objectifs et de la prise de décisions judicieuses quant à l’opportunité de travailler sur la structure narrative ou sur le langage complexe, sur le rappel ou la production, sur les histoires personnelles ou fictives, ainsi que sur le type et le moment d’utilisation des étayages.
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10 principes d’intervention pour les interventions narratives
1. Construire la structure de l’histoire avant le vocabulaire et le langage complexe
Pour travailler efficacement sur la syntaxe, le vocabulaire académique (ou n’importe quoi d’autre) pendant la narration, il est utile que les enfants soient capables de raconter et de redire des histoires simples. Une fois qu’un enfant peut produire la structure narrative de base, la narration devient le contexte pour enseigner une grande variété d’autres compétences.
Si l’enfant n’est pas capable de raconter ou rappeler une histoire avec une structure narrative correcte à un niveau minimal, les auteurs recommandent de débuter par cet objectif.
2. Utiliser des exemples multiples pour promouvoir la métalinguistique et la généralisation
Pour l’intervention narrative, cela consiste à utiliser plusieurs histoires différentes avec les mêmes éléments de structure narrative pour l’enseigner. Si l’objectif de l’intervention était de permettre à l’enfant de raconter ou de redire une histoire spécifique, alors pratiquer la même histoire encore et encore fonctionnerait bien. Cependant, cela pourrait limiter la généralisation en favorisant la mémorisation d’une histoire. Pour promouvoir la généralisation, plusieurs exemples devraient être utilisés comme modèles dans des sessions d’intervention consécutives. La multiplication des exemples favorise l’abstraction du modèle par les enfants. La connaissance de ce schéma et la capacité à décrire le modèle des histoires (c’est-à-dire nommer le personnage, le problème, le sentiment, l’action et la fin) sont des compétences métalinguistiques.
3. Promouvoir une participation active
Depuis des décennies, il est clairement établi qu’une participation active de l’enfant permet d’avoir davantage d’opportunités d’apprentissage. Pour un maintien à long terme des compétences ciblées, les enfants ont besoin d’occasions répétées de pratiquer. Une pratique ciblée, soutenue par de la modélisation et des rétroactions correctives, améliore la capacité des enfants à utiliser les compétences spontanément.
Dans le cadre des interventions narratives, les enfants doivent donc avoir de nombreuses occasions de raconter ou de redire des histoires et, non uniquement, de les écouter.
4. Contextualiser, décomposer et reconstruire les histoires
La narration est utilisée pour offrir un contexte de communication intentionnelle et ayant du sens. Ces objectifs ne doivent pas être perdus de vue au cours de l’intervention.
Il pourrait être tentant d’éliminer le contenu des histoires que les enfants ne sont pas encore capables de raconter de manière autonome. Toutefois, il existe plusieurs raisons de conserver tous les principaux éléments d’une histoire :
La compréhension d’un récit narratif est facilitée par la relation entre les différents éléments de la structure narrative ;
L’omission de composants de l’histoire ne permet pas à l’enfant de détecter des relations causales et temporelles ;
Bien que les jeunes enfants puissent parler de personnages et de décors, la narration ne devient pas une histoire tant que l’enfant n’associe pas un événement déclencheur à une tentative et à une conséquence (cause et effet).
Si l’objectif de l’intervention narrative est d’enseigner la structure narrative, il est nécessaire que chaque histoire adhère au schéma de la structure narrative, sinon les compétences métalinguistiques ne seront pas acquises.
Les auteurs recommandent :
L’utilisation d’histoires comprenant un minimum un épisode complet (= problème + tentative + conséquence)
Présentation de l’histoire dans sa forme complète et complexe pour fournir les informations contextuelles
Décomposition en morceaux de l’histoire pour fournir des occasions de pratique répétée tout en veillant à maintenir la contextualisation et le sens. On peut poser des questions relatives à structure narrative ou encore demander aux enfants de s’entraîner à raconter une partie à la fois en fournissant plusieurs modèles et une rétroaction pendant la pratique guidée.
Encourager les enfants à intégrer les sous-parties dans une section plus large du récit narratif. Par exemple, après avoir incité un enfant à inclure le sentiment du personnage, on peut lui demander de revenir à l’élément de l’histoire et de redire à la fois le problème et le sentiment, de façon qu’il y ait une cohésion et un but dans la tâche.
5. Utiliser un support visuel pour rendre concrets des concepts abstraits
L’apprentissage des schémas de la structure narrative peut être un processus lent sans l’aide d’un support visuel tels que des symboles ou encore des organisateurs graphiques.
Exemple des symboles utilisés dans le programme Story Champs :
Exemple des symboles utilisés dans le programme ONIP de Glisson et al. (2019) :
Les supports visuels peuvent être un outil efficace, en particulier lors de l’introduction d’une nouvelle histoire. Ils peuvent également être utilisés pour rendre des concepts abstraits tels que la structure des histoires et les caractéristiques linguistiques plus tangibles et plus concrètes pour les enfants.
Toutefois, il faut faire preuve de prudence et planifier la diminution progressive des aides visuelles.
6. Fournir une rétroaction corrective immédiate
Une rétroaction corrective efficace présente trois caractéristiques principales :
Focus sur ce que l’enfant devrait faire et minimiser l’attention accordée à la réponse incorrecte. Pourquoi ? – Les enfants ont besoin d’informations sur leurs performances et sur les améliorations possibles – Cela incite les enfants à produire la production de la réponse correcte – C’est une occasion supplémentaire de fournir un modèle
Correctif immédiat et contingent aux réponses données par l’enfant : les auteurs suggèrent de ne pas attendre que l’enfant ait terminé de raconter l’histoire avant d’offrir de la rétroaction. Si l’enfant omet le problème, on le souligne dès que le problème aurait dû être mentionné et le récit continue par la suite.
Spécifique : une rétroaction précise est fournie concernant l’erreur afin que l’enfant puisse reformuler ou bénéficier d’un modèle exact (offrant l’occasion de répéter)
7. Utiliser des indices efficaces et efficients
Les auteurs proposent un modèle d’indiçage à deux niveaux :
Utiliser des questions telles que « Comment Jean se sentait-il par rapport à son problème ? » ou « Qu’a-t-il fait pour résoudre le problème ? » car elles dirigent l’attention de l’enfant vers la partie spécifique de l’histoire qui doit être racontée.
En cas d’échec, attendre quelques secondes, proposer un modèle tel que « Jean était triste parce qu’il s’est coupé le genou. Maintenant, tu le dis ».
8. Différencier, individualiser et enrichir
Il est important de définir les exigences de la tâche d’intervention (e.g. raconter, répondre à des questions, manipuler des images) en fonction des objectifs de chaque enfant et d’utiliser le modèle d’indiçage à deux niveaux de manière flexible. L’intervention narrative peut viser des objectifs différents selon les besoins de l’enfant : structure narrative, vocabulaire complexe, morphosyntaxe, compétences sociales, etc.
9.Prévoir des opportunités de généralisation
Pour maximiser l’effet de l’intervention, il est recommandé de planifier les possibilités de généralisation. Par exemple, il est possible de créer des activités permettant de mettre en pratique les cibles narratives dans d’autres contextes et consulter les enseignants sur la manière de faciliter leur utilisation. Des activités peuvent être envoyées à la maison pour que les enfants puissent raconter les histoires aux membres de leur famille.
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L’important est que la généralisation ne soit pas laissée au hasard. Le fait de la planifier accélérera l’acquisition et le maintien des compétences acquises et favorisera leur utilisation dans des contextes fonctionnels.
10. S’amuser
Les interventions narratives sont une occasion de pratiquer le langage sans avoir l’impression de travailler car les enfants ont naturellement envie de parler d’eux-mêmes et de leurs expériences. Les auteurs fournissent quelques suggestions pour rendre les interventions narratives stimulantes :
Lorsque l’enfant raconte, exagérer les expressions faciales, les commentaires et réaliser des expansions
Intégrer des jeux et de la compétition (sans que cela ne détourne l’attention)
Utiliser des accessoires, des marionnettes ou des mouvements liés aux histoires.
Cet article de Spencer & Petersen (2020) offre un avis d’expert complet concernant les principes d’intervention à respecter lors de la mise en place d’une intervention narrative. Nous invitons le lecteur intéressé à lire l’article disponible en libre accès.
Dans mon bureau :
√ Je réfléchis à la possibilité de mettre en place une intervention narrative pour mes patients si cela ne fait pas partie de ma pratique
√ Je réfléchis à la progression des activités que je propose en tenant compte du niveau de difficultés selon la modalité, le type de récit, la présence d’un support, etc.
√ Je définis clairement mes objectifs pour adapter la rétroaction , les indices, les demandes directes formulées à mon patient et mes supports
√ J’anticipe les activités à mettre en place pour favoriser la généralisation et je discuter des possibilités de relais avec la famille et/ou l’équipe pédagogique
Référence complète
Spencer, T. D., & Petersen, D. B. (2020). Narrative Intervention: Principles to Practice. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51(4), 1081–1096. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-20-00015
Matériel en libre accès pour travailler les compétences narratives (merci à Lucie Macchi et Guillaume Duboisdindien la diffusion de ces ressources)
Simon’s Cat : https://www.youtube.com/user/simonscat Le chat de Simon est une série animée qui met en scène les pitreries malicieuses et souvent hilarantes d’un gros chat blanc et de son maître Simon, des histoires auxquelles tout propriétaire d’animal de compagnie peut s’identifier ! Ces vidéos représentent un excellent support pour des activités de récit. Vous pouvez leur attribuer un niveau de complexité selon le nombre de protagonistes, d’actions, de références implicites, etc.
Pepper & Carrot, cette bande dessinée jeunesse libre de droits, en accès gratuit, sur internet, peut également représenter un support pour des activités de récit. Il s’agit des aventures d’une apprentie sorcière. Les épisodes 2, 5, 10, 15, 20, 25, 30 sont sans paroles et sans bulles. https://www.peppercarrot.com/fr/
Brinton, B., & Fujiki, M. (2017). The power of stories: Facilitating social communication in children with limited language abilities. School Psychology International, 38(5), 523–540. https://doi.org/10.1177/0143034317713348
Gillam, S. L., Vaughn, S., Roberts, G., Capin, P., Fall, A.-M., Israelsen-Augenstein, M., Holbrook, S., Wada, R., Hancock, A., Fox, C., Dille, J., Magimairaj, B. M., & Gillam, R. B. (2022). Improving oral and written narration and reading comprehension of children at-risk for language and literacy difficulties: Results of a randomized clinical trial. Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1037/edu0000766
Glisson, L., Leitão, S., & Claessen, M. (2019). Evaluating the efficacy of a small-group oral narrative intervention programme for pre-primary children with narrative difficulties in a mainstream school setting. Australian Journal of Learning Difficulties, 24(1), 1–20. https://doi.org/10.1080/19404158.2019.1596138
Tout cuit dans le bec est heureux de faire la promotion du Baladovoix !
La voix est l’outil de travail principal de ces professionnels qui en dépendent pour former aux mieux nos enfants. Ces professionnels sont pourtant 5 fois plus à risque de blesser leur voix et de développe un trouble qui entrave leur exercice professionnel.
Des gestes simples peuvent prévenir ces troubles ou y remédier, mais ceux-ci sont méconnus.
L’objectif principal du Baladovoix : ma voix, ma santé, mon métier! vise la promotion de la santé vocale et la sensibilisation aux troubles de la voix et aux stratégies deprévention des troubles de la voix auprès des professionnel.le.s des milieux scolaires et de la petite enfance dans un format qui est accessible et ludique.
Le Baladovoix : ma voix, ma santé, mon métier! est animé par Kryshna Martineau, enseignante; Anne-Marie Vachon, orthophoniste; et Ingrid Verduyckt, chercheure au centre de recherche interdisciplinaire en réadaptation du Montréal métropolitain (CRIR) et professeure à l’École d’orthophonie et d’audiologie de l’Université de Montréal. La structure du projet comprend dix épisodes, tous portant sur un thème précis, ayant une durée approximative de 40 minutes. Les épisodes sont ponctués de témoignages venant de la communauté enseignante, ainsi que de chercheur.e.s et de professionnel.le.s de divers domaines liés aux troubles de la voix.
Ce projet est également offert comme un outil de formation gratuit pour les professionnel.le.s en milieux scolaire et de la petite enfance afin qu’iels soient mieux outillé.e.s et connaissent les ressources à leur disposition.
Mais pourquoi écouter le Baladovoix? Comment est-ce une ressource qui peut m’aider concrètement dans mon travail?
Pour les orthophonistes, peut être une porte d’entrée pour aider à développer ses aptitudes sur la voix, à agir pour la prévention des troubles de la voix, ainsi qu’à accompagner la clientèle enseignante adéquatement. Pour les enseignant.e.s et les éducateur.ice.s de la petite enfance, le balado permet de mieux comprendre l’importance de l’hygiène vocale en plus de cibler les ressources disponibles pour les troubles de la voix.
Pour de plus amples informations sur la santé vocale vous trouverez le Guide du trouble de la voix, qui a été réalisé collaboration entre l’Université de Montréal et la Centrale des Syndicats du Québec, juste ici.
Merci à Catherine Julien, co-auteure de cet article et ma collègue de l’équipe de recherche du projet ELLAN, pour la révision de ce résumé 🙂
Titre de l’article
Indicateurs normatifs du développement du langage en français québécois à 54, 60 et 66 mois : résultats du projet ELLAN (Sylvestre, Di Sante, Julien, Bouchard, Martel-Sauvageau et Leblond, 2022) – ACCÈS LIBRE
Pourquoi on s’y intéresse ?
DES NORMES DÉVELOPPEMENTALES EN FRANÇAIS QUÉBÉCOIS ! Ai-je vraiment besoin d’en dire davantage? 🙂 Voici la suite tant attendue de l’article que nous avons aussi résumé sur le blogue et qui portait sur les enfants de 3 à 4 ans (36, 42 et 48 mois).
Dans ce deuxième article publié par la même équipe, vous trouverez des indicateurs normatifs du développement langagier d’enfants québécois unilingues francophones âgés entre 4,5 et et 5,5 ans. Des seuils permettant de guider le jugement clinique sont présentés pour des tests et des mesures communément utilisées par les orthophonistes au Québec : vocabulaire réceptif (EVIP) et expressif (EOWPVT), phonologie (ESPP), morphosyntaxe (temps et modes verbaux, LMÉ).
Une brique de plus dans le mur des connaissances sur le développement typique du langage des tout-petits québécois, et des lignes directrices de plus pour soutenir les orthophonistes dans leurs évaluations !
Un brin de méthodologie
Étude ELLAN et participants
Cet article présente LA SUITE des résultats du projet ÉLLAN (Étude longitudinale sur le langage et la négligence) mené par l’équipe de recherche d’Audette Sylvestre (Université Laval). Dans cette vaste étude, des mesures du développement langagier et de variables personnelles et environnementales ont été collectées auprès des participants de cette étude et ce, tous les 6 mois à partir de l’âge de 3 ans et jusqu’à leur entrée à la maternelle. L’échantillon est composé de 99 enfants issus de la population générale du Québec, unilingues francophones.
Les indicateurs normatifs présentés dans cet article proviennent des mesures effectuées auprès des enfants du groupe de comparaison lorsqu’ils étaient âgés de 4,5 à 5,5 ans (54, 60 et 66 mois).
Mesures et outils
Vocabulaire réceptif : EVIP- FORME A (score brut et score normalisé)
Vocabulaire expressif : EOWPVT-2000 (score brut et score normalisé)
Phonologie : Évaluation sommaire de la phonologie chez les enfants d’âge préscolaire (ESPP). Puisque les habiletés relatives aux syllabes (respect du nombre de syllabes dans les mots et respect de la structure syllabique) étaient maîtrisées respectivement à 36 et 42 mois dans l’étude précédente, elles n’ont pas été incluses dans ce deuxième article. Le % de mots correctement produits (sur les 40 mots de l’ESPP), et le % consonnes correctement produites (sur les 103 consonnes de l’ESPP) sont présentés. Pour avoir accès à la grille de cotation utilisée dans cette recherche pour faciliter les calculs des variables phonologiques, suivez ce lien.
Morphologie/syntaxe: Longueur moyenne des énoncés (en mots et en morphèmes, calculés à partir d’un corpus de 50 énoncés).
Morphologie : Temps de verbes (passé composé, futur proche, imparfait, futur simple, plus-que-parfait) et modes verbaux (impératif, subjonctif, conditionnel). Le présent était maîtrisé à 36 mois dans l’étude précédente et n’a donc pas été inclus dans cette suite.
Données normatives présentées
Pour les flexions verbales: % du groupe ayant produit au moins une fois chaque temps de verbe ou mode verbal.
Pour l’EVIP, EOWPVT, l’ESPP et la LMÉ (mots et morphèmes):
Moyennes, écarts-types, valeur correspondant au 10e rang centile et intervalle de confiance à 95% de toutes ces valeurs. Vous pouvez utiliser ces données pour situer globalement l’enfant par rapport à son groupe d’âge. *Attention: Dans le tableau 2, pour l’ÉVIP et l’EOWPVT, les moyennes et les écart-types présentés sont des scores normalisés, alors que les scores correspondant au 10e rang centile sont des scores bruts.
Trois regroupements (difficulté, zone d’incertitude, développement typique) sont proposés en fonction des scores bruts des enfants. Ces seuils de coupure vous permettront de déterminer si un enfant présente des difficultés significatives ou non pour la mesure langagière donnée, soit sous la borne inférieure du 10e rang centile. La zone d’incertitude correspond à un score qui se situe dans l’intervalle de confiance du 10e rang centile (en d’autres mots : on ne peut pas déterminer avec certitude si l’enfant dans cette zone est en difficulté ou non pour cette variable langagière). Voir exemple ci-bas.
***IMPORTANT: La catégorie « en difficulté » adopte un seuil très prudent (conservateur) pour conclure à la présence de difficultés. Rappelons que les scores dans cette catégorie sont SOUS la valeur INFÉRIEURE de l’intervalle de confiance du 10e rang centile (en d’autres mots : sous la valeur la plus basse possible du 10e rang centile à cet outil).
Cela veut dire deux choses : 1- Les enfants qui se situent dans cette zone ont des difficultés importantes à l’outil en question ; 2- Plusieurs enfants dans la catégorie « zone d’incertitude » peuvent néanmoins présenter des difficultés.
Résultats et interprétation
Consultez (téléchargez, imprimez, surlignez, partagez) tous les tableaux qui présentent les scores moyens obtenus par les enfants à ces mesures langagières et les scores révélant la présence de difficultés pour chaque mesure (10e rang centile, intervalles de confiances, etc.).
Quelques faits saillants:
EVIP/EOWPVT : Comme c’était le cas pour les enfants québécois francophones dès 42 mois, les scores de vocabulaire sont environ un écart-type au-dessus des moyennes établies par les normes originales de ces deux outils. C’est le cas à 54, 60 et 66 mois. Les scores moyens à l’ÉVIP à 60 et 66 mois sont même autour de 1,5 écart-type au-dessus de la moyenne des normes originales. Les données normatives de la présente étude peuvent donc être utilisées par les orthophonistes qui travaillent avec des enfants québécois unilingues francophones, puisque son échantillon se rapproche davantage de la population normative d’intérêt.
Phonologie (ESPP) : Ici, une habileté était considérée acquise si observée dans 90% ou plus des occasions de production.
Le pourcentage de consonnes correcte est considéré acquis à 54 mois (92,9%)
La production entièrement correcte des mots (tous les aspects phonologiques), tend vers le critère d’acquisition à 66 mois (85% des mots de l’ESPP sont parfaitement produits à cet âge).
LMÉ mots/morphèmes : Entre l’âge de 54 et 66 mois, la LMÉ en mots passe de 4,9 à 5,3 mots et la LMÉ en morphèmes passe de 7,3 à 7,9 morphèmes.
Flexions verbales (temps et modes) : Considérés acquises si produites au moins une fois par plus de 90% des enfants.
Le futur proche est considéré acquis à 54 mois (96,7% du groupe le produit);
Le passé composé tend vers le critère d’acquisition à 66 mois (85,4% du groupe);
L’imparfait est toujours en voie d’acquisition avec un peu plus de la moitié des enfants qui le produisent entre 54 et 66 mois;
La production du futur simple et du plus-que-parfait reste marginale à 66 mois.
Progression des habiletés des enfants entre 3 et 5,5 ans
Le développement du vocabulaire et la progression de la LMÉ (mot et morphèmes) augmentent graduellement à tous les 6 mois entre 36 mois et 66 mois;
Pour le développement phonologique, certaines habiletés stagnent, ou montrent des plateaux à certains moments (p.ex., entre 48 et 54 mois).
Dans mon bureau
Je lis l’article intégralement avant d’utiliser ces données normatives pour soutenir ma prise de décision clinique lors d’une évaluation en orthophonie. Il est crucial de bien comprendre la méthode (p.ex., comment la LMÉ a été calculée et dans quel contexte) avant de pouvoir comparer ces données normatives à celles que vous recueillez dans le cadre de vos évaluations.
Je télécharge ou imprime tous les tableaux de cet article pour pouvoir interpréter les scores obtenus par un enfant francophone (dont les caractéristiques correspondent à l’échantillon de référence) à l’EVIP, l’EOWPVT, l’ESPP, ainsi que pour situer cet enfant par rapport aux attentes développementales en ce qui concerne sa LMÉ et les flexions verbales produites dans son corpus. Cet article et celui qui le précède confirment que les normes originales del’ÉVIP et l’EOWPVT ne rendent pas justice aux habiletés des enfants franco-québécois, et ce, dès l’âge de 42 mois.
Je me rappelle que pour conclure à la présence de difficultés langagières et à la pertinence d’une intervention orthophonique, l’évaluation doit reposer sur une diversité de sources d’information qui permettront, dans leur ensemble, d’en arriver à une conclusion orthophonique. Les données présentées dans cet article ne sont que des lignes directrices pour soutenir la démarche de raisonnement clinique lors des évaluations menées auprès d’enfants franco-québécois, elles ne remplacent en aucun cas le jugement clinique. Cette évaluation normative est, comme vous le savez, à compléter par des évaluations informelles, dynamiques et fonctionnelles.
Je partage toutes ces belles choses avec des orthophonistes qui travaillent auprès d’enfants d’âge préscolaire au Québec !
Pour plus d’informations sur le projet ELLAN mené au Québec et dont ces données normatives font partie : https://www.projetellan.com/
Référence complète
Sylvestre, A., Di Sante, M., Julien, C., Bouchard, C., Martel-Sauvageau, V., & Leblond, J. (2022). Indicateurs normatifs du développement du langage en français québécois à 54, 60 et 66 mois : Résultats du projet ELLAN. Revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie, 46(4), 265-279. ACCÈS LIBRE ICI.
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