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Méta-analyse : Quoi faire pour développer les habiletés narratives ?

Titre de l’article : Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings (Pesco et Gagné, 2017)

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Pourquoi en parler ? : Parce que la narration est une composante du langage qui est souvent affectée chez les enfants avec un trouble développemental du langage et que les habiletés narratives sont essentielles tant pour la réussite académique que pour le développement des relations interpersonnelles.

Un brin de méthodologie : L’étude avait comme objectif de fournir une revue systématique de la littérature incluant la compilation des stratégies utilisées, de déterminer les effets de l’intervention sur les habiletés narratives réceptives et expressives des enfants et d’évaluer l’impact de certaines variables (durée de l’intervention, stratégie utilisée en concomitance, etc.). La narration des enfants était évaluée selon les critères suivants :

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives (en anglais : evaluative devices). Le locuteur utilise ces marques (ex. : répétition, prosodie, etc.) pour indiquer quelles parties de l’histoire et quelles émotions sont très importantes dans l’histoire. C’est également grâce à ces marques que l’interlocuteur va saisir l’intention du narrateur (ex. : faire rire).

Une recherche par mots-clés dans différentes bases de données a été effectuée (voir Annexe A de l’article pour les mots-clés). Les articles devaient avoir été publiés entre 1980 et 2013 et concerner les enfants de 2 à 6 ans. Les participants pouvaient avoir un développement typique ou pas. Les études retenues devaient avoir comme objectif d’améliorer la narration selon un ou plusieurs des facteurs listés ci-haut et utiliser un devis de recherche expérimental (étude contrôlée avec attribution au hasard des enfants ou des groupes d’enfant). De plus, les études retenues devaient comparer deux groupes recevant un traitement pour la narration. Les résultats de l’étude sont présentés partiellement dans ce billet:

Résultats et discussion : Suite à la recherche d’articles et au tri de ceux-ci, 15 articles (totalisant 806 participants entre 41 et 74 mois d’âge) correspondaient aux critères et ont été analysés. Les études avaient entre 10 et 123 participants.

Stratégies d’intervention utilisées dans les études

  • Étayage verbal. Définit selon les auteurs comme un dialogue ayant lieu avant, pendant ou après la lecture d’un livre. Le dialogue a pour but de faciliter la compréhension ou la production de narration ou d’un élément de l’histoire (ex. : état interne des personnes/personnages). L’étayage verbal est appelé de différentes manières dans les études : discussion, lecture interactive, etc. Voici des exemples d’étayage verbal pour favoriser la narration:
    • Attirer l’attention de l’enfant sur les parties importantes de l’histoire

    • Demander aux enfants s’ils ont vécu quelque chose de semblable au personnage dans leur vie
    • Identifier ou demander aux enfants les objectifs du personnage ou ses émotions
  • Enseignement explicite/direct
  • Modeling
  • Pratique répétée de narration
  • Indices visuels ou tactiles (ex.: accessoires de l’histoire, comme un panier pour le Petit chaperon rouge, un bol pour Boucle d’Or, etc.)
  • Jouer l’histoire

Efficacité des stratégies

L’intervention était souvent effectuée à l’aide de livres d’histoire et l’étayage verbal était la stratégie la plus utilisée avec l’enseignement explicite.

L’intervention ciblant les habiletés narratives réceptives et expressives est efficace auprès des enfants d’âge préscolaire (incluant les enfants de la maternelle). Les habiletés documentées dans les études sont : la séquence temporelle, la connaissance de la grammaire narrative, le rappel de récit et les inférences. L’amélioration notée suite à l’intervention est bonne (facteur de 0,5). L’étayage verbal lors de la lecture d’histoire était l’intervention la plus utilisée dans les études. L’étayage verbal était plus efficace s’il était utilisé simultanément avec une autre stratégie non-verbale (ex. : utilisation d’accessoires pour rejouer l’histoire).

Moment des interventions

Aucune différence de résultats n’a été trouvée entre les interventions ayant lieu pendant ou après l’histoire. Toutefois, les auteurs mentionnent que peu d’études comparaient ces variables et que les résultats pourraient varier selon l’habileté narrative qui est ciblée lors de l’intervention.

 

Dans mon bureau : 

√ Lors de l’évaluation du langage d’un enfant d’âge préscolaire, je planifie et j’effectue une tâche pour évaluer la narration.

√ Lors de mes échanges avec l’entourage de l’enfant, je les questionne sur les capacités narratives de l’enfant (ex. : participe-t-il à la causerie à la garderie ?).

√ J’évalue d’abord la narration d’évènement personnel parce que cette compétence est maîtrisée avant la narration d’évènement fictif (un film, un livre, etc.) par les enfants. Je me réfère aux quatre critères utilisés dans l’études:

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser de la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Capacité à saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives.

√ Lors de la rédaction du plan d’intervention et lors de mes interventions directes, j’inclus un objectif sur la narration car cette habileté est au coeur de la réussite éducative et sociale des enfants.

√ En intervention directe, je choisis des stratégies qui sont appuyées par les données scientifiques. En tête de liste : l’étayage verbal lors de la lecture de livres d’histoire. Je peux aussi intégrer d’autres stratégies nommées dans l’article (ex. : rejouer l’histoire avec des marionnettes ou avec des bonhommes) ou consulter la bibliographie pour plus de détails.

√ Quand je donne des conférences et des ateliers aux parents et aux éducateurs, je parle de l’importance de la narration et des stratégies à privilégier pour favoriser le développement de cette compétence chez les enfants d’âge préscolaire : étayage verbal, jouer l’histoire par la suite, etc.

Référence: 

Pesco, D. & Gagné, A. (2017) Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings, Early Education and Development, 28:7, 773-793, DOI: 10.1080/10409289.2015.1060800 Via ResearchGate

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Répétition de non-mots et de phrases: performances d’enfants monolingues vs. bilingues (PARTIE 1)

Pourquoi en parler ? 

Les tâches de répétition de non-mots et de phrases sont de plus en plus utilisées en contexte  d’évaluation orthophonique : nous savons qu’ils sont sensibles à la présence d’un trouble du langage développemental. Ces tâches de «traitement» du langage pourraient avoir une valeur diagnostique intéressante pour distinguer la présence d’un trouble du langage avec celle d’un retard dans l’acquisition d’une langue due à une quantité limitée d’exposition à une langue où à une exposition à plusieurs langues simultanément.  La répétition de non-mots et de phrases demeure tout de même influencée linguistiquement par la langue de passation, ainsi: est-ce que la performance des enfants à ces tâches diffère en fonction de leur degré d’exposition à la langue de passation ? Cet article présente deux études, le présent résumé porte sur la première, dont l’objectif est d’étudier l’effet de la quantité d’exposition bilingue (% d’exposition depuis la naissance) sur les performances aux tâches anglophones et francophones de répétition de non-mots et de phrases d’enfants à développement typique. (La deuxième étude, qui porte sur la valeur diagnostique des versions francophones des tests de répétition de non-mots et de phrases chez des enfants monolingues et bilingues avec et sans trouble du langage, sera résumée dans un prochain billet!)

Un brin de méthodologie :

Participants: 

  • 84 enfants à développement typique âgés de 5 ans (52 à 69 mois), résidents de Montréal
  • Regroupés en 5 groupes en fonction de leurs degrés d’exposition à l’anglais et au français:
    • Monolingues anglais (A): 16 
    • Monolingues français (F): 19
    • Bilingues, majoritairement anglophones (AAF), 61 à 94% d’exposition à l’anglais: 16
    • Bilingues, majoritairement francophones (AFF), 6 à 39% d’exposition à l’anglais: 20
    • Bilingues à exposition égale à l’anglais et au français (AF), 40 à 60% d’exposition à l’anglais: 13

Mesures: 

(1) Répétition de phrases

  • Tâche en français: Histoire «Le grand déménagement», adaptation francophone par Royle & Thordardottir du test du CELF-Preschool. Une histoire avec support visuel est racontée, et l’enfant doit répéter des phrases spécifiques. Le pourcentage de mots répétés correctement est calculé.
  • Tâche en anglais: Tâche analogue à celle en français. Histoire « No juice! » du CELF-Preschool 2. Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

(2) Répétition de non-mots

  • Tâche en français:  Tâche de Courcy (2002), développée en franco-québécois, 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, syllabes de type « CV », patron d’intonation uniforme (patrons d’intonations égaux pour toutes les syllabes). La liste complète est disponible en annexe de l’article de Thodardottir et al.(2011), résumé dans un billet précédent. Le pourcentage de phonèmes répétés correctement est calculé (distorsions et additions de phonèmes acceptées, omissions et substitutions de phonèmes non acceptés).
  • Tâche en anglais: Le CNRep (Gathercole et al., 1994), 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, suit les patrons d’intonation de l’anglais, syllabes de type CV, CCV et CVC (plus grand degré de complexité que la tâche francophone). Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

Résultats : 

Associations entre les degrés d’exposition à chaque langue et les scores obtenus aux tâches en français et en anglais.

(1) Répétition de phrases

  • Tâche en français: Association significative, les scores des enfants à la tâche francophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition au français augmente.
  • Tâche en anglais: Association significative, les scores des enfants à la tâche anglophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition à l’anglais augmente.

(2) Répétition de non-mots

  • Tâche en français: Association non significative. Du degré le plus faible d’exposition au français au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants se situe entre 85 et 88% de réussite, avec très peu d’enfants qui obtiennent un score inférieur à 80%.
  • Tâche en anglais: Association significative identifiée entre le degré d’exposition à chaque langue et les scores des enfants. Du degré le plus faible d’exposition à l’anglais au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants (ligne de meilleur ajustement) se situe entre 80 et 90% de réussite. Tout comme à la tâche en français très peu d’enfants obtiennent un score inférieur à 80%.

(3) Effet de la longueur des mots (tâches de répétition de non-mots) sur la performance des enfants en fonction du degré d’exposition à la langue

*Inclut seulement les enfants bilingues (exclusion des enfants monolingues).

  • Tâche en français : Pas de différence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots, peu importe la longueur (2, 3, 4, 5 syllabes).
  • Tâche en anglais: Pas d’influence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots à 2 ou 3 syllabes. Pour les non-mots à 4 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure aux bilingues à exposition égale au français et à l’anglais (AF). Pour les non-mots à 5 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure  à tous les autres (monolingues anglophones (A), bilingues majoritairement anglophones (AAF) et bilingues à exposition égale (AF).

(4) Corrélations entre les performances aux tâches de répétition de non-mots, de répétition de phrases, et le vocabulaire réceptif (français: EVIP/anglais: PPVT)

  • Pas de corrélation significative entre la répétition de non-mots en français et en anglais.
  • Pas de corrélation significative entre la répétition de phrases en français et en anglais.
  • Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en français. 
  • Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en anglais.
  • Le vocabulaire réceptif en anglais (PPVT) est significativement corrélé à la répétition de non-mots en anglais et la répétition de phrases en anglais, mais pas aux mesures correspondantes en français.
  • Le vocabulaire réceptif en français (EVIP),est significativement corrélé à la répétition de non-mots en français et la répétition de phrases en français, mais pas aux mesures correspondantes en anglais.

Il semble donc que la répétition de non-mots et de phrases n’évaluent pas exclusivement ou directement des habiletés sous-jacentes de «traitement cognitif» (sinon, ces mesures seraient corrélées entre-elles dans les deux langues). Les habiletés de traitement semblent être teintées par la langue de passation, donc influencée par le langage.

Limites de l’étude : 

√ Une mesure de l’accord interjuge a été calculée sur 15% du matériel pour les scores attribués aux enfants aux différentes tâches. La corrélation entre les mesures des juges est dite bonne, par contre, une corrélation ne constitue pas toujours la meilleure mesure d’un accord (si à toutes les fois que le premier juge attribue un score de 70% le deuxième juge attribue un score de 100%, leurs scores sont corrélés à 100% sans toutefois être les mêmes).

√ La taille de l’échantillon à l’intérieur des 5 regroupements (selon les degrés d’exposition) demeure restreinte, les résultats pourraient différer avec des plus grands effectifs.

Dans mon bureau : 

√  Les tâches de répétition de phrases sont plus influencées par l’exposition bilingue que les tâches de répétition de non-mots. La valeur diagnostique de la répétition de phrases est donc moins bonne que celle de la répétition de non-mots avec des enfants bilingues. La tâche de répétition de non-mots en français (Courcy, 2000) est la moins influencée par le degré d’exposition à ces deux langues. 

√ Pour la tâche de répétition de non-mots en anglais, même si elle est plus influencée par l’exposition bilingue que la tâche francophone, les figures présentées dans l’article soulèvent qu’à partir de 35-40% d’exposition à l’anglais, les enfants bilingues performent de façon comparable à des enfants monolingues anglophones à cette tâche spécifique. Ceci suggère que la tâche de répétition de non-mots en anglais pourrait tout de même constituer un outil diagnostique intéressant pour les enfants bilingues.

√  Des cliniciens m’ont déjà partagé leur malaise quant à faire répéter des non-mots à des enfants de cet âge, en raison du niveau de difficulté apparent de la tâche. Ce n’est pas ce que démontre la recherche.  La grande majorité des enfants monolingues et bilingues à développement typique performent très bien aux tâches de répétitions de non-mots à l’âge de 5 ans.

√ La tâche de répétition de non-mots en français a été démontrée sensible à la présence d’un trouble du langage (consulter le résumé de Thordardottir et al. 2011 à ce sujet, et imprimer une copie de la liste de non-mots en annexe de l’article). Il a maintenant également été démontré insensible au degré d’exposition bilingue. Elle pourrait donc constituer l’outil idéal pour identifier la présence d’un trouble du langage chez des enfants bilingues. Je reste à l’affut de la partie 2 de ce résumé, qui abordera cette question prochainement!

Référence: Thordardottir, E., & Brandeker, M. (2013). The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores. Journal of Communication Disorders, 46(1), 1-16.

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Le « LUI » : nouvel outil d’évaluation de la pragmatique !

 

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Titre de l’article: Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing the LUI-French (Pesco & O’Neil, 2016)

Introduction: Cet article présente la première étude de validation d’un nouvel outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez les enfants d’âge préscolaire (18-47 mois): le LUI (Language Use Inventory/«Inventaire d’utilisation du langage»). Il s’agit d’un questionnaire parental standardisé qui a déjà été normé à l’échelle anglo-canadienne, et qui est de plus en plus utilisé en clinique un peu partout dans le monde (traduit en plus de 8 langues déjà!). Le questionnaire s’intéresse à comment et pourquoi l’enfant communique au quotidien et liste environ 159 exemples d’utilisation du langage dans des contextes variés, avec des interlocuteurs variés. Cette article présente la première étape de conception de l’outil en français, soit la traduction et la validation (mesure qui démontre que l’outil est bien construit, valide et pertinent pour évaluer la pragmatique). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que la pragmatique est une composante mal aimée et souvent négligée au profit des habiletés structurelles du langage. Parce qu’aucun autre outil standardisé ne permet jusqu’à maintenant l’évaluation des habiletés pragmatiques d’enfants franco-canadiens d’âge préscolaire. Parce que la littérature montre que des difficultés pragmatiques peuvent porter atteinte à la participation sociale et aux expériences précoces de socialisation des enfants. Parce qu’il est primordial de se tenir à l’affût des nouveau outils d’évaluation du langage qui sont valides pour une clientèle franco-québécoise. Et finalement, parce qu’après tout, le langage est un outil de communication, permettant de répondre à des intentions variés, dans des contextes variés, avec des personnes variées (soit la définition même de la pragmatique) ! Pourquoi ne pas évaluer formellement ces habiletés alors ?

(il s’agit aussi d’un outil de mesure que j’affectionne particulièrement et que j’utilise dans le cadre de ma thèse doctorale…!) clip-art-smiley-face.jpg

Un brin de méthodologie:

  • Comment l’outil (original) est constitué: 180 items, regroupés en 14 sous-échelles ordonnées chronologiquement. Ces sous-échelles sont divisées en trois parties (gestes, mots, phrases). Dix des 14 sous-échelles contribuent à l’obtention d’un score total (161 des 180 items). Les autres données peuvent être analysées qualitativement. On demande tout simplement au parent de répondre par «oui» ou «non» (est-ce que votre enfant est capable de…). Aucun jugement de qualité des habiletés pragmatiques n’est demandé de la part des parents (seulement la présence/fréquence). Des exemples sont fournis aux parents pour tous les items. 
  • Qualités psychométriques de l’outil original: Le LUI peut distinguer efficacement les enfants présentant des difficultés significatives de langage de ceux qui n’en ont pas (valeurs de sensibilité et spécificité à 95% : O’Neill, 2007; Pesco & O’Neil, 2012, voir références plus bas). Dans leur article de 2012, les auteurs démontrent que le score obtenu par un enfant à cet outil pendant la période préscolaire constitue une bonne mesure prédictive de ses habiletés ultérieures en langage (Pour les enfants présentant des difficultés de langage à 5 ans et demi, il était 27 fois plus probable que ces enfants aient obtenu un score sous le 5e percentile, à la LUI. Ces mesures suggèrent que le LUI est un excellent outil de dépistage des difficultés langagières en période préscolaire.
  • La présente étude (validation de la version francophone de l’outil): La traduction a été effectuée par deux personnes et, par la suite, l’outil a été révisé par deux orthophonistes. Trois mères (ayant toutes complétées des niveaux de scolarité différents) ont ensuite été recrutées pour compléter cette nouvelle version francophone et de déterminer la clarté des items et la facilité à compléter l’outil. Des mesures de lisibilité ont aussi été menées pour vérifier si les instructions étaient données dans un langage simple et facile à lire pour tous les parents. L’outil a obtenu un score  de «facile» sur une échelle à 5 niveaux, de très difficile à très facile. La version francophone de l’outil comprend 177 items, dont 166 questions oui/non, et 11 questions à coter sur une échelle de fréquence (jamais, rarement, parfois, souvent). 159 items contribuent au score total du LUI:français.
  • Échantillon pour la validation de l’outil en français: 6 groupes d’enfants ont été créés sur la base de l’âge (18, 24, 30, 36, 42, 47 mois). Ces enfants ont été  recrutés à travers tout le Canada, via des feuillets d’information distribués dans des garderies, sur des blogues ou pages Facebook adressés aux parents, via la banque de courriels de l’Université Concordia, et via bouche-à-oreille. Les enfants exposés à d’autres langues que le français plus de 20% du temps, ceux nés prématurément, ceux ayant reçu un diagnostique de trouble du langage ou autre condition pouvant affecter le développement langagier ont été exclus. Ceux pour qui un soupçon de difficulté en langage était présent ont toutefois été retenus. 242 questionnaires ont été inclus dans cette étude de validation (de 31 à 54 questionnaires par tranche d’âge). 

Résultats: 

  • La validité interne (les items mesurent bel et bien le même concept et les sous-échelles sont bien divisées) des dix sous-échelles qui contribuent au score total sont jugées bonnes (pour 3 d’entre-elles) et excellentes (pour 7 d’entre-elles). 
  • Les résultats des analyses factorielles confirment la pertinence de séparer les items relatifs aux gestes de ceux relatifs au mots et énoncés. Ils confirment également que l’ordre des différentes sous-échelles est approprié et chronologique sur le plan du développement des habiletés pragmatiques. Ils confirment finalement que les sous-échelles mesurent le même construit (c’est-à-dire, qu’ils mesurent tous le développement pragmatique). 
  • Influence du niveau de scolarité et de l’exposition à d’autres langues sur la complétion de l’outil: Pas de corrélation entre le niveau de scolarité du parent et les scores des enfants. Pas d’effet de l’exposition à d’autres langues (0%, 10% ou 20% du temps) sur le score non plus. 
  • Influence de l’âge et du sexe sur les scores: L’outil est sensible à la progression des habiletés pragmatiques selon l’âge des enfants (sauf pour les enfants de 36 mois, qui n’ont pas des scores significativement différents de ceux de 42 mois, mêmes si leurs scores étaient plus faibles. Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons entre 18 et 30 mois (pas de différences significatives à partir  de 36 mois).
  • Les parents participant à l’étude se sont montrés enthousiastes: le LUI semble être bien reçu et facilement complété.
  • La suite: Une étude de normalisation sera menée prochainement auprès d’un plus grand nombre d’enfants et pour des tranches d’âge plus rapprochées (ex: 18, 21, 24, 27 mois…)

Dans mon bureau: 

√ Je connais maintenant le LUI, un outil démontré valide, écologique (il mesure les habiletés réelles de l’enfant dans plusieurs contextes différents), sensible aux difficultés des enfants et dont la complétion est très facile pour le parent (environ 20-30 minutes!). En somme, le LUI : français est un outil prometteur pour évaluer l’utilisation du langage chez les enfants d’âge préscolaire. 

√ Pour les cliniciens travaillant au privé (ou pour les cliniciens au public qui désirent suggérer l’achat de cet outil d’évaluation), l’information pour obtenir cet outil :

 https://languageuseinventory.com/ (il est même possible de remplir le questionnaire en ligne et d’avoir des scores interprétés et des graphiques visuels des résultats). 

√ Pour l’instant, l’outil peut être utilisé à titre indicatif pour les enfants franco-canadiens (ou vous pouvez utiliser les normes anglo-canadienne avec réserve et prudence dans l’interprétation puisque le développement pragmatique est largement dépendant de la langue, du contexte, de la culture, etc). Vous pouvez toutefois utiliser les normes de cet outil pour une clientèle anglo-canadienne, population auprès de laquelle il est déjà normé.

√ Restez à l’affût : bientôt, des normes franco-québécoises seront disponibles pour cet outil ! Un grand merci aux chercheurs pour ce beau travail !

Référence complète:

Pesco, D., & O’Neill, D. (2016). Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing The LUI-French. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(3), 198-217. (en libre accès sur le site web de la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie (RCOA), profitez-en!) 

Pour des articles décrivant les qualités psychométriques de la version originale de l’outil (anglophone):  

O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 214-228.

Pesco, D., & O’Neill, D. K. (2012). Predicting Later Language Outcomes From the Language Use Inventory. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 55(2), 4210-4434.

 

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Guidance parentale : deux ingrédients actifs gagnants !

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Titre de l’article :  Stimuler le développement langagier des jeunes enfants : état des connaissances sur l’intervention précoce en orthophonie (Sylvestre, A. & Desmarais, C., 2015)

Pourquoi en parler ? : En orthophonie et particulièrement avec les enfants d’âge préscolaire, on parle souvent de l’importance des interventions indirectes adressées aux parents dans le but de mieux soutenir le développement langagier de leur enfant. Quelques conseils classiques vous viennent certainement déjà en tête : «suivez l’intérêt de votre enfant», «mettez des mots sur ce que votre enfant regarde, ce qu’il fait, ce qui l’intéresse», «n’allez pas au devant des besoins de votre enfant dans le jeu». Sait-on vraiment par quels mécanismes ces conseils parviennent à être efficaces et pertinents ? Par quoi commencer quand l’un de nos objectifs est d’améliorer la qualité de la stimulation offerte par le parent ? Quels sont les ingredients actifs de telles interventions, c’est-à-dire ce qui est considéré essentiel à une intervention efficace ? On vous propose cet article qui fait le point sur ce qui compte vraiment dans les interventions ciblant la guidance parentale.  

Les ingrédients actifs de l’intervention précoce en orthophonie:

L’interaction parent-enfant et la stimulation du langage constitueraient les deux principaux ingrédients actifs (éléments essentiels) du développement du langage. Les interactions doivent être: fréquentes, chaleureuses, sensibles aux initiatives de communication de l’enfant pour favoriser sa prise de parole.

Deux étapes/comportements seraient essentiels afin qu’un parent présente de telles interactions fréquentes, chaleureuses et sensibles…

Premier ingrédient actif: La réceptivité (responsivity).

La capacité à détecter de façon juste les signaux de communication verbaux et non-verbaux de l’enfant (gestes, vocalisations, autres). 

Deuxième ingrédient actif: La réactivité (responsiveness).

La réactivité aux messages communicatifs de l’enfant. La capacité à répondre promptement et de façon contingente à l’enfant, en étant centré sur ces intérêts. 

 

Mécanisme sous-jacent = des techniques de stimulation démontrées efficaces

L’expansion (répétition des propos de l’enfant en partie ou en totalité + ajout de morphèmes ou mots) et le modèle verbal (répétition appropriée et juste d’une partie ou de la totalité des propos de l’enfant) sont deux techniques de stimulation qui ont été démontrées efficaces. 

*Des chercheurs ont mentionnés que les enfants qui présentent un retard ou trouble du langage (parlent moins, intelligibilité réduite) peuvent contribuer à ce que leurs parents leur parlent moins en retour (influence bidirectionnelle entre parent et enfant dans la communication). *À garder en tête pour intervenir de façon à ajuster la stimulation parentale en fonction de chaque enfant. 

Pourquoi mettre ce type d’intervention en place ?

Les résultats d’une méta-analyse (plus haut niveau d’évidence scientifique) (Kong & Carta, 2013) ont démontrés que les parents exposés à des interventions précoces optimisant les interactions parent-enfant sont significativement plus réactifs aux signaux de communication de leur enfant que les parents d’un groupe de comparaison n’ayant reçu aucune intervention particulière à ce niveau. Chez ces parents, le nombre de modèle verbaux et le taux général d’échanges ont augmentés. La majorité des études dans cette méta-analyse rapportent une amélioration des habiletés communicatives des enfants.

L’intervention orthophoniste-parent-enfant produirait des effets positifs significatifs sur le vocabulaire, la morphosyntaxe et le plus significativement sur la production de courtes phrases.

Comment mettre ce type d’intervention en place concrètement ?

  • Consulter l’article pour quelques exemples de programmes d’intervention précoce connus et efficaces. 
  • Fait intéressant: plusieurs programmes d’intervention ciblent maintenant de façon principale le développement de la réceptivité du parent. Par exemple, Yoder & Warren (2002) proposent des formations à la réceptivité qui suivent deux volets (1- formation à la réceptivité par des groupes orthophoniste/parent et 2- intervention triadique intensive orthophoniste/parent/enfant).
  • Quatre étapes sont proposées pour permettre au parent d’augmenter sa réceptivité lors des formations orthophoniste/parent (huit rencontres en 3-6 mois):
    • 1) sensibiliser le parent à porter une attention aux signaux de communication de l’enfant, même les comportements communicatifs non-intentionnels (ex: demander au parent d’observer ce que l’enfant regarde, touche ou fait).
    • 2) Encourager les parents à attendre que l’enfant produise un comportement interprétable avant de donner un modèle verbal (ex: attendre qu’il regarde un objet qu’il désire avant de le nommer).
    • 3) Miser sur ce qui attire l’attention de l’enfant pour suivre ses intentions de communication.
    • 4) Offrir une réponse qui se situe dans la zone proximale de développement de l’enfant (ex: si l’enfant pointe un objet, le nommer en utilisant un mot / si l’enfant pointe en nommant l’objet, proposer une courte phrase: tu veux le\la X ? )
  • Ensuite, pour l’intervention triadique, on intervient dans le milieu de l’enfant (maison, garderie, etc). On met en pratique les stratégies, on propose à l’enfant des activités qui l’intéressent et qui suscitent des intentions de communication, on observe l’enfant pour mieux interpréter ses intentions de communication, puis on offre des modèles verbaux qui expriment les intentions de l’enfant. 
  • Garder en tête : le but est d’augmenter la quantité d’énoncés pertinents pour l’enfant (dans sa ZPD) pour augmenter le dosage de la stimulation.

D’autres ingrédients à ne pas négliger…

Un premier objectif pour des enfants très jeunes ou qui parlent très peu est de promouvoir l’intentionnalité (augmenter les comportements de l’enfant qui servent à exprimer une intention). Un tableau dans l’article présente plusieurs techniques concrètes fréquemment décrites dans les programmes visant à promouvoir l’intentionnalité. À consulter ! 

Limite à garder en tête: Pour les études présentées plus haut démontrant l’efficacité des interventions précoces ciblant l’interaction parent-enfant, l’échantillon est souvent constitué d’enfants présentant des retards expressifs et non réceptifs. Il faudrait évaluer l’efficacité de ce type d’intervention dans de telles circonstances puisqu’ils sont peu représentés dans la littérature. 

Dans mon bureau : 

√  Je retiens qu’il a été démontré que les interventions qui misent sur la réceptivité et la réactivité des parents en lien avec les comportements et intentions de communication de l’enfant donnent des résultats positifs. Je peux donc définir des objectifs de thérapie plus spécifiques ciblant la stimulation parentale. Je pourrais par exemple amorcer une intervention indirecte (en modalité individuelle ou de groupe) en ciblant d’abord principalement un entraînement à la détection/reconnaissance/interprétation des signaux communicatifs verbaux et non-verbaux de la part de l’enfant. 

√ Au niveau des techniques de stimulation, je retiens qu’offrir des modèles verbaux ajustés à la ZPD de l’enfant et utiliser des expansions qui reprennent les mots de l’enfant ont également été démontrés efficaces. 

Je consulte l’article pour plus d’exemples concrets sur les façons d’augmenter les habiletés parentales en lien avec la réceptivité et réactivité. 

 

Référence:  Sylvestre, A. & Desmarais, C. (Juin 2015). Stimuler le développement langagier des jeunes enfants :état des connaissances sur l’intervention précoce en orthophonie. Revue A.N.A.E – Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant. 135, 001-008. 
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Test de dépistage francophone de phonologie

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Erreurs morphologiques : marqueur clinique ou non ?

Pourquoi en parler ? : On entend souvent que la morphologie est une composante langagière particulièrement à risque chez les enfants présentant un trouble primaire du langage (TPL). Toutefois, il est admis que les dimensions langagières étant le plus à risque chez les enfants TPL varient en fonction de la langue parlée. Par exemple, des erreurs morphologiques seraient moins fréquentes pour les locuteurs de langues fortement fléchies (ex: islandais, français). Alors, devrait-on s’attendre à des difficultés saillantes en morphologie chez les enfants francophones présentant un TPL ? Est-ce un critère diagnostique ? Existe-il des marqueurs spécifiques dans le développement morphologique pouvant amener des informations sur la présence ou l’absence d’un TPL ?  Des pistes de réponses dans cette étude !

Un brin de méthodologie : Les études antérieures se sont centrées majoritairement sur une analyse ciblée de la morphologie sans tenir compte du développement parallèle des autres composantes langagières. Dans la présente étude, les auteurs comparent les habiletés morphologiques et lexicales d’enfants à développement typique à ceux d’enfants présentant un TPL afin de dresser un portrait plus global des forces et faiblesses de chaque groupe. Vu les données normatives chez les francophones (indiquant que des erreurs morphologiques sont rares dans le développement typique), les auteurs émettent l’hypothèse que les trouble primaires du langage chez les enfants francophones ne seront pas caractérisés par une présence plus élevée d’erreurs morphosyntaxiques. 

Participants:  36 enfants sont répartis en 3 groupes.

1) 12 enfants ayant un trouble primaire du langage (TPL) (certains diagnostiqués, d’autres en attente de diagnostique, mais tous ayant démontrés des résultats sous un minimum d’un écart-type de la moyenne à différentes mesures morphologiques et lexicales) (3:1 à 4:6 ans)

2) 12 enfants à développement typique du même âge (DT-A) (3:2 à 4:6 ans)

3) 12 enfants à développement typique ayant la même LMÉ (longueur moyenne d’énoncés en mots) que les enfants TPL (DT-LMÉ). (1:8 à 3:6 ans)

Donc, on a un groupe de comparaison par l’âge, et un groupe de comparaison par le niveau de développement linguistique général. 

Mesures: Les enfants des groupes 1) et 2) ont subit les mêmes tests. Les données des enfants du groupe 3) proviennent d’une étude antérieure et donc les mesures lexicales n’ont pas été administrées à ce groupe. Toutefois, le développement de ces enfants seraient typiques pour toutes les composantes du langage selon les parents. Un échantillon de langage (150 énoncés) pendant une période de jeu libre est codé avec la méthode SALT (Elin Thordardottir, 2005) pour analyser les dimensions spécifiques suivantes: LMÉ(nombre de mots), LMÉ (nombre de morphèmes), diversité dans l’utilisation des morphèmes, erreurs dans l’utilisation de la morphologie, omission de mots, diversité lexicale, composition lexicale. 

Résultats : 

Rappel: DT-A = développement typique du même âge / DT-LMÉ = développement typique présentant le même niveau langagier en termes de LMÉ (nombre de mots) / TPL = trouble primaire du langage

LMÉ (nombre de morphèmes) et diversité morphologique: Le groupe DT-A obtient des scores significativement plus élevés que les deux autres groupes, mais il n’y a pas de différence significative entre les groupes TPL et DT-LMÉ. Les enfants TPL utilisent donc moins de flexions grammaticales que les enfants à développement typique du même âge, mais un nombre similaire de flexions grammaticales que les enfants à développement typique pairés du même niveau linguistique (LMÉ) (enfants plus jeunes souvent, mais au même niveau de développement grammatical sur le plan linguistique). 

Erreurs morphosyntaxiques: Taux de réussite élevé dans les trois groupes (flexions verbales). Aucune différence statistiquement significative entre le nombre d’erreurs morphosyntaxiques chez les trois groupes. Qualitativement, les enfants TPL et DT-LMÉ ont moins de variété au niveau des temps de verbes, ceci pouvant refléter leur niveau de développement langagier plus bas de façon générale. Erreurs dans le choix du temps de verbe et dans l’accord avec le sujet très rares pour les trois groupes et inexistantes chez quelques enfants parmis les trois groupes. Fait intéressant: le groupe TPL produit un nombre plus élevé d’erreurs de type  »infinitif sans sujet » ou  »passé composé sans sujet » (ex: Peser quand même\Voler dans les airs\Aller dedans salon\ est tombé \ est tombé le monsieur) alors que ce type d’erreur est plus rare chez les deux autres groupes. 

Omission des objets clitiques et sujets: Nombre d’erreurs négligeable ou inexistant dans les trois groupes. Pas de différences statistiquement significatives entre les groupes.

Diversité lexicale (nombre de mots différents) et composition du vocabulaire (classes de mots): Seul le groupe DT-A obtient un score significativement plus élevé que les deux autres groupes pour la diversité lexicale. Les groupes TPL et DT-LMÉ sont similaires (pas de différence significative dans la diversité lexicale). Le groupe TPL utilise un nombre significativement plus élevé de mots  »sociaux » (ex; oui, non, bonjour, bye, ok) comparativement au groupe DT-A mais similaire au groupe DT-LMÉ. 

Points à retenir:

  • Les résultats suggèrent des difficultés généralisées au sein des composantes langagières plutôt que spécifiques à la morphologie/morphosyntaxe. Ce  délai généralisé serait caractéristique d’un TPL, en ce sens où les habiletés langagières du groupe TPL sont significativement plus basses qu’attendues pour l’âge, mais similaires à celles d’enfants à développement typique présentant le même niveau de langage (plus jeunes souvent).
  • La longueur moyenne d’énoncé chez un enfant présentant un TPL semble refléter un niveau similaire d’habiletés linguistiques générales, comme chez les enfants à développement typique plus jeunes.
  • La performance des groupes TPL et DT-LMÉ est comparable, suggérant une séquence développementale similaire en langage typique qu’en trouble primaire du langage.
  • Les erreurs morphosyntaxiques sont relativement rares au sein des trois groupes, même si le groupe DT-A utilise davantage de variété dans la morphologie.
  • Les erreurs d’objet clitique sont quasi-inexistantes chez les trois groupes.
  • La précision morphosyntaxique dans cet échantillon d’enfants est beaucoup plus grande que dans des échantillons d’enfants anglophones (autres études). Différences inter-linguistiques importantes dans la performance morphosyntaxique.

Limites de l’étude : Les auteurs ne mentionnent pas d’évaluation à l’aveugle (on ne sait pas si les administrateurs des tests ou les auxiliaires analysant les échantillons connaissent à quel groupe appartient chaque enfant dont l’échantillon de langage est codé). Deux enfants du groupe DT-LMÉ n’ont pas des échantillons de langage assez longs pour être analysés au niveau lexical, ce qui réduit la taille de ce groupe contrôle pour quelques mesures. La grande variabilité au niveau des conclusion/critères diagnostics en orthophonie dans le milieu francophone vs. anglophone (et même la recherche vs. la clinique) amène également une incertitude au niveau de la généralibilité des résultats. Il faudrait reproduire les même objectifs d’étude à plus grande échelle (plus grand échantillon) et avec des critères de sélection différents (par niveau de sévérité ?) pour pouvoir tirer des conclusions plus précises. De plus, certains enfants du groupe TPL n’avaient pas encore de diagnostique de TPL (il pourrait s’agir de retards de langage qui se résorberont, toutefois ceci est peu probable puisqu’ils présentaient des résultats différant de plus de 2 écarts-types avec la moyenne attendue pour plusieurs mesures). La variabilité dans le codage sur SALT et dans l’interprétation des propos de l’enfant selon le contexte peut avoir joué un rôle dans les résultats.  Des études comparant les performances lexicales et morphosyntaxiques en contexte spontané vs. solicité doivent être menées pour voir si le contexte peut influencer la performance morphosyntaxique. 

Dans mon bureau : 

Je retiens que les erreurs morphosyntaxiques ne constitueraient pas nécessairement une source de difficultés saillantes comparativement aux autres composantes du langage chez les enfants présentant un trouble primaire du langage. Ceci ne veut pas dire que les erreurs morphosyntaxique chez ces enfants sont sans importance. Ceci veut plutôt dire que de conclure à la présence d’un TPL en se basant exclusivement sur la présence ou l’absence de difficultés morphologique amènerait une sous-identification de TPL puisque de telles erreurs n’apparaissent pas comme étant caractéristique d’un TPL chez les francophones.

√ À la lumière de ces résultats, je comprends qu’une évaluation de la composante morphologique du langage uniquement ne pourrait révéler à elle seule la présence d’un trouble primaire du langage puisque ce qui semble être caractéristique de la présence d’un TPL est plutôt des habiletés langagières similaires à un enfant à développement typique plus jeune (donc, un niveau général plus bas d’habiletés langagières dans plus d’une sphère du langage).

√ Je me rappelle que ces résultats sont applicables à la population à l’étude uniquement: enfants d’âge préscolaire, unilingues francophones. Comme la présence d’erreurs morphosyntaxiques semblent fortement dépendre de la langue, ces conclusions ne pourraient dont pas être appliquées à un enfant bilingue ou à un enfant anglophone.

√ Et, biensûr, je vais lire l’étude complète et je consulte les annexes pour des exemples précis et concrets des erreurs des enfants de chaque groupe.

Référence: Thordardottir, E. T., & Namazi, M. (2007). Specific language impairment in French-speaking children: Beyond grammatical morphology. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(3), 698-715. (pdf intégral disponible entre autres sur le site de la BANQ) 

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Mise à jour: Outils d’évaluation normés en franco-québécois

Dans un billet précédent,nous vous avons fait part d’un document faisant le bilan des outils validés et/ou normés en franco-québécois de 1984 à 2014. Il donne les références complètes des outils et des articles liés à la normalisation des outils, la population ciblée, la description de l’outil, la passation, les informations sur la traduction et la normalisation en franco-quebecois, la validité, la fidélité et comment se procurer l’outil. Nous avons reçu l’information comme quoi ce document a récemment été mis à jour. Nous vous invitons donc à le consulter à nouveau pour guider vos décisions et choix cliniques en lien avec les outils d’évaluation à utiliser. 

Vous pouvez toujours avoir directement accès au fichier par le biais du REPAR en cliquant ici !

Merci à Laura Monetta et à tous les membres de l’axe 4 du REPAR pour ce travail et pour ce beau partage !

merci !