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Le « LUI » : nouvel outil d’évaluation de la pragmatique !

 

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Titre de l’article: Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing the LUI-French (Pesco & O’Neil, 2016)

Introduction: Cet article présente la première étude de validation d’un nouvel outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez les enfants d’âge préscolaire (18-47 mois): le LUI (Language Use Inventory/«Inventaire d’utilisation du langage»). Il s’agit d’un questionnaire parental standardisé qui a déjà été normé à l’échelle anglo-canadienne, et qui est de plus en plus utilisé en clinique un peu partout dans le monde (traduit en plus de 8 langues déjà!). Le questionnaire s’intéresse à comment et pourquoi l’enfant communique au quotidien et liste environ 159 exemples d’utilisation du langage dans des contextes variés, avec des interlocuteurs variés. Cette article présente la première étape de conception de l’outil en français, soit la traduction et la validation (mesure qui démontre que l’outil est bien construit, valide et pertinent pour évaluer la pragmatique). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que la pragmatique est une composante mal aimée et souvent négligée au profit des habiletés structurelles du langage. Parce qu’aucun autre outil standardisé ne permet jusqu’à maintenant l’évaluation des habiletés pragmatiques d’enfants franco-canadiens d’âge préscolaire. Parce que la littérature montre que des difficultés pragmatiques peuvent porter atteinte à la participation sociale et aux expériences précoces de socialisation des enfants. Parce qu’il est primordial de se tenir à l’affût des nouveau outils d’évaluation du langage qui sont valides pour une clientèle franco-québécoise. Et finalement, parce qu’après tout, le langage est un outil de communication, permettant de répondre à des intentions variés, dans des contextes variés, avec des personnes variées (soit la définition même de la pragmatique) ! Pourquoi ne pas évaluer formellement ces habiletés alors ?

(il s’agit aussi d’un outil de mesure que j’affectionne particulièrement et que j’utilise dans le cadre de ma thèse doctorale…!) clip-art-smiley-face.jpg

Un brin de méthodologie:

  • Comment l’outil (original) est constitué: 180 items, regroupés en 14 sous-échelles ordonnées chronologiquement. Ces sous-échelles sont divisées en trois parties (gestes, mots, phrases). Dix des 14 sous-échelles contribuent à l’obtention d’un score total (161 des 180 items). Les autres données peuvent être analysées qualitativement. On demande tout simplement au parent de répondre par «oui» ou «non» (est-ce que votre enfant est capable de…). Aucun jugement de qualité des habiletés pragmatiques n’est demandé de la part des parents (seulement la présence/fréquence). Des exemples sont fournis aux parents pour tous les items. 
  • Qualités psychométriques de l’outil original: Le LUI peut distinguer efficacement les enfants présentant des difficultés significatives de langage de ceux qui n’en ont pas (valeurs de sensibilité et spécificité à 95% : O’Neill, 2007; Pesco & O’Neil, 2012, voir références plus bas). Dans leur article de 2012, les auteurs démontrent que le score obtenu par un enfant à cet outil pendant la période préscolaire constitue une bonne mesure prédictive de ses habiletés ultérieures en langage (Pour les enfants présentant des difficultés de langage à 5 ans et demi, il était 27 fois plus probable que ces enfants aient obtenu un score sous le 5e percentile, à la LUI. Ces mesures suggèrent que le LUI est un excellent outil de dépistage des difficultés langagières en période préscolaire.
  • La présente étude (validation de la version francophone de l’outil): La traduction a été effectuée par deux personnes et, par la suite, l’outil a été révisé par deux orthophonistes. Trois mères (ayant toutes complétées des niveaux de scolarité différents) ont ensuite été recrutées pour compléter cette nouvelle version francophone et de déterminer la clarté des items et la facilité à compléter l’outil. Des mesures de lisibilité ont aussi été menées pour vérifier si les instructions étaient données dans un langage simple et facile à lire pour tous les parents. L’outil a obtenu un score  de «facile» sur une échelle à 5 niveaux, de très difficile à très facile. La version francophone de l’outil comprend 177 items, dont 166 questions oui/non, et 11 questions à coter sur une échelle de fréquence (jamais, rarement, parfois, souvent). 159 items contribuent au score total du LUI:français.
  • Échantillon pour la validation de l’outil en français: 6 groupes d’enfants ont été créés sur la base de l’âge (18, 24, 30, 36, 42, 47 mois). Ces enfants ont été  recrutés à travers tout le Canada, via des feuillets d’information distribués dans des garderies, sur des blogues ou pages Facebook adressés aux parents, via la banque de courriels de l’Université Concordia, et via bouche-à-oreille. Les enfants exposés à d’autres langues que le français plus de 20% du temps, ceux nés prématurément, ceux ayant reçu un diagnostique de trouble du langage ou autre condition pouvant affecter le développement langagier ont été exclus. Ceux pour qui un soupçon de difficulté en langage était présent ont toutefois été retenus. 242 questionnaires ont été inclus dans cette étude de validation (de 31 à 54 questionnaires par tranche d’âge). 

Résultats: 

  • La validité interne (les items mesurent bel et bien le même concept et les sous-échelles sont bien divisées) des dix sous-échelles qui contribuent au score total sont jugées bonnes (pour 3 d’entre-elles) et excellentes (pour 7 d’entre-elles). 
  • Les résultats des analyses factorielles confirment la pertinence de séparer les items relatifs aux gestes de ceux relatifs au mots et énoncés. Ils confirment également que l’ordre des différentes sous-échelles est approprié et chronologique sur le plan du développement des habiletés pragmatiques. Ils confirment finalement que les sous-échelles mesurent le même construit (c’est-à-dire, qu’ils mesurent tous le développement pragmatique). 
  • Influence du niveau de scolarité et de l’exposition à d’autres langues sur la complétion de l’outil: Pas de corrélation entre le niveau de scolarité du parent et les scores des enfants. Pas d’effet de l’exposition à d’autres langues (0%, 10% ou 20% du temps) sur le score non plus. 
  • Influence de l’âge et du sexe sur les scores: L’outil est sensible à la progression des habiletés pragmatiques selon l’âge des enfants (sauf pour les enfants de 36 mois, qui n’ont pas des scores significativement différents de ceux de 42 mois, mêmes si leurs scores étaient plus faibles. Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons entre 18 et 30 mois (pas de différences significatives à partir  de 36 mois).
  • Les parents participant à l’étude se sont montrés enthousiastes: le LUI semble être bien reçu et facilement complété.
  • La suite: Une étude de normalisation sera menée prochainement auprès d’un plus grand nombre d’enfants et pour des tranches d’âge plus rapprochées (ex: 18, 21, 24, 27 mois…)

Dans mon bureau: 

√ Je connais maintenant le LUI, un outil démontré valide, écologique (il mesure les habiletés réelles de l’enfant dans plusieurs contextes différents), sensible aux difficultés des enfants et dont la complétion est très facile pour le parent (environ 20-30 minutes!). En somme, le LUI : français est un outil prometteur pour évaluer l’utilisation du langage chez les enfants d’âge préscolaire. 

√ Pour les cliniciens travaillant au privé (ou pour les cliniciens au public qui désirent suggérer l’achat de cet outil d’évaluation), l’information pour obtenir cet outil :

 https://languageuseinventory.com/ (il est même possible de remplir le questionnaire en ligne et d’avoir des scores interprétés et des graphiques visuels des résultats). 

√ Pour l’instant, l’outil peut être utilisé à titre indicatif pour les enfants franco-canadiens (ou vous pouvez utiliser les normes anglo-canadienne avec réserve et prudence dans l’interprétation puisque le développement pragmatique est largement dépendant de la langue, du contexte, de la culture, etc). Vous pouvez toutefois utiliser les normes de cet outil pour une clientèle anglo-canadienne, population auprès de laquelle il est déjà normé.

√ Restez à l’affût : bientôt, des normes franco-québécoises seront disponibles pour cet outil ! Un grand merci aux chercheurs pour ce beau travail !

Référence complète:

Pesco, D., & O’Neill, D. (2016). Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing The LUI-French. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(3), 198-217. (en libre accès sur le site web de la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie (RCOA), profitez-en!) 

Pour des articles décrivant les qualités psychométriques de la version originale de l’outil (anglophone):  

O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 214-228.

Pesco, D., & O’Neill, D. K. (2012). Predicting Later Language Outcomes From the Language Use Inventory. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 55(2), 4210-4434.

 

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Guidance parentale : deux ingrédients actifs gagnants !

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Titre de l’article :  Stimuler le développement langagier des jeunes enfants : état des connaissances sur l’intervention précoce en orthophonie (Sylvestre, A. & Desmarais, C., 2015)

Pourquoi en parler ? : En orthophonie et particulièrement avec les enfants d’âge préscolaire, on parle souvent de l’importance des interventions indirectes adressées aux parents dans le but de mieux soutenir le développement langagier de leur enfant. Quelques conseils classiques vous viennent certainement déjà en tête : «suivez l’intérêt de votre enfant», «mettez des mots sur ce que votre enfant regarde, ce qu’il fait, ce qui l’intéresse», «n’allez pas au devant des besoins de votre enfant dans le jeu». Sait-on vraiment par quels mécanismes ces conseils parviennent à être efficaces et pertinents ? Par quoi commencer quand l’un de nos objectifs est d’améliorer la qualité de la stimulation offerte par le parent ? Quels sont les ingredients actifs de telles interventions, c’est-à-dire ce qui est considéré essentiel à une intervention efficace ? On vous propose cet article qui fait le point sur ce qui compte vraiment dans les interventions ciblant la guidance parentale.  

Les ingrédients actifs de l’intervention précoce en orthophonie:

L’interaction parent-enfant et la stimulation du langage constitueraient les deux principaux ingrédients actifs (éléments essentiels) du développement du langage. Les interactions doivent être: fréquentes, chaleureuses, sensibles aux initiatives de communication de l’enfant pour favoriser sa prise de parole.

Deux étapes/comportements seraient essentiels afin qu’un parent présente de telles interactions fréquentes, chaleureuses et sensibles…

Premier ingrédient actif: La réceptivité (responsivity).

La capacité à détecter de façon juste les signaux de communication verbaux et non-verbaux de l’enfant (gestes, vocalisations, autres). 

Deuxième ingrédient actif: La réactivité (responsiveness).

La réactivité aux messages communicatifs de l’enfant. La capacité à répondre promptement et de façon contingente à l’enfant, en étant centré sur ces intérêts. 

 

Mécanisme sous-jacent = des techniques de stimulation démontrées efficaces

L’expansion (répétition des propos de l’enfant en partie ou en totalité + ajout de morphèmes ou mots) et le modèle verbal (répétition appropriée et juste d’une partie ou de la totalité des propos de l’enfant) sont deux techniques de stimulation qui ont été démontrées efficaces. 

*Des chercheurs ont mentionnés que les enfants qui présentent un retard ou trouble du langage (parlent moins, intelligibilité réduite) peuvent contribuer à ce que leurs parents leur parlent moins en retour (influence bidirectionnelle entre parent et enfant dans la communication). *À garder en tête pour intervenir de façon à ajuster la stimulation parentale en fonction de chaque enfant. 

Pourquoi mettre ce type d’intervention en place ?

Les résultats d’une méta-analyse (plus haut niveau d’évidence scientifique) (Kong & Carta, 2013) ont démontrés que les parents exposés à des interventions précoces optimisant les interactions parent-enfant sont significativement plus réactifs aux signaux de communication de leur enfant que les parents d’un groupe de comparaison n’ayant reçu aucune intervention particulière à ce niveau. Chez ces parents, le nombre de modèle verbaux et le taux général d’échanges ont augmentés. La majorité des études dans cette méta-analyse rapportent une amélioration des habiletés communicatives des enfants.

L’intervention orthophoniste-parent-enfant produirait des effets positifs significatifs sur le vocabulaire, la morphosyntaxe et le plus significativement sur la production de courtes phrases.

Comment mettre ce type d’intervention en place concrètement ?

  • Consulter l’article pour quelques exemples de programmes d’intervention précoce connus et efficaces. 
  • Fait intéressant: plusieurs programmes d’intervention ciblent maintenant de façon principale le développement de la réceptivité du parent. Par exemple, Yoder & Warren (2002) proposent des formations à la réceptivité qui suivent deux volets (1- formation à la réceptivité par des groupes orthophoniste/parent et 2- intervention triadique intensive orthophoniste/parent/enfant).
  • Quatre étapes sont proposées pour permettre au parent d’augmenter sa réceptivité lors des formations orthophoniste/parent (huit rencontres en 3-6 mois):
    • 1) sensibiliser le parent à porter une attention aux signaux de communication de l’enfant, même les comportements communicatifs non-intentionnels (ex: demander au parent d’observer ce que l’enfant regarde, touche ou fait).
    • 2) Encourager les parents à attendre que l’enfant produise un comportement interprétable avant de donner un modèle verbal (ex: attendre qu’il regarde un objet qu’il désire avant de le nommer).
    • 3) Miser sur ce qui attire l’attention de l’enfant pour suivre ses intentions de communication.
    • 4) Offrir une réponse qui se situe dans la zone proximale de développement de l’enfant (ex: si l’enfant pointe un objet, le nommer en utilisant un mot / si l’enfant pointe en nommant l’objet, proposer une courte phrase: tu veux le\la X ? )
  • Ensuite, pour l’intervention triadique, on intervient dans le milieu de l’enfant (maison, garderie, etc). On met en pratique les stratégies, on propose à l’enfant des activités qui l’intéressent et qui suscitent des intentions de communication, on observe l’enfant pour mieux interpréter ses intentions de communication, puis on offre des modèles verbaux qui expriment les intentions de l’enfant. 
  • Garder en tête : le but est d’augmenter la quantité d’énoncés pertinents pour l’enfant (dans sa ZPD) pour augmenter le dosage de la stimulation.

D’autres ingrédients à ne pas négliger…

Un premier objectif pour des enfants très jeunes ou qui parlent très peu est de promouvoir l’intentionnalité (augmenter les comportements de l’enfant qui servent à exprimer une intention). Un tableau dans l’article présente plusieurs techniques concrètes fréquemment décrites dans les programmes visant à promouvoir l’intentionnalité. À consulter ! 

Limite à garder en tête: Pour les études présentées plus haut démontrant l’efficacité des interventions précoces ciblant l’interaction parent-enfant, l’échantillon est souvent constitué d’enfants présentant des retards expressifs et non réceptifs. Il faudrait évaluer l’efficacité de ce type d’intervention dans de telles circonstances puisqu’ils sont peu représentés dans la littérature. 

Dans mon bureau : 

√  Je retiens qu’il a été démontré que les interventions qui misent sur la réceptivité et la réactivité des parents en lien avec les comportements et intentions de communication de l’enfant donnent des résultats positifs. Je peux donc définir des objectifs de thérapie plus spécifiques ciblant la stimulation parentale. Je pourrais par exemple amorcer une intervention indirecte (en modalité individuelle ou de groupe) en ciblant d’abord principalement un entraînement à la détection/reconnaissance/interprétation des signaux communicatifs verbaux et non-verbaux de la part de l’enfant. 

√ Au niveau des techniques de stimulation, je retiens qu’offrir des modèles verbaux ajustés à la ZPD de l’enfant et utiliser des expansions qui reprennent les mots de l’enfant ont également été démontrés efficaces. 

Je consulte l’article pour plus d’exemples concrets sur les façons d’augmenter les habiletés parentales en lien avec la réceptivité et réactivité. 

 

Référence:  Sylvestre, A. & Desmarais, C. (Juin 2015). Stimuler le développement langagier des jeunes enfants :état des connaissances sur l’intervention précoce en orthophonie. Revue A.N.A.E – Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant. 135, 001-008. 
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Test de dépistage francophone de phonologie

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Erreurs morphologiques : marqueur clinique ou non ?

Pourquoi en parler ? : On entend souvent que la morphologie est une composante langagière particulièrement à risque chez les enfants présentant un trouble primaire du langage (TPL). Toutefois, il est admis que les dimensions langagières étant le plus à risque chez les enfants TPL varient en fonction de la langue parlée. Par exemple, des erreurs morphologiques seraient moins fréquentes pour les locuteurs de langues fortement fléchies (ex: islandais, français). Alors, devrait-on s’attendre à des difficultés saillantes en morphologie chez les enfants francophones présentant un TPL ? Est-ce un critère diagnostique ? Existe-il des marqueurs spécifiques dans le développement morphologique pouvant amener des informations sur la présence ou l’absence d’un TPL ?  Des pistes de réponses dans cette étude !

Un brin de méthodologie : Les études antérieures se sont centrées majoritairement sur une analyse ciblée de la morphologie sans tenir compte du développement parallèle des autres composantes langagières. Dans la présente étude, les auteurs comparent les habiletés morphologiques et lexicales d’enfants à développement typique à ceux d’enfants présentant un TPL afin de dresser un portrait plus global des forces et faiblesses de chaque groupe. Vu les données normatives chez les francophones (indiquant que des erreurs morphologiques sont rares dans le développement typique), les auteurs émettent l’hypothèse que les trouble primaires du langage chez les enfants francophones ne seront pas caractérisés par une présence plus élevée d’erreurs morphosyntaxiques. 

Participants:  36 enfants sont répartis en 3 groupes.

1) 12 enfants ayant un trouble primaire du langage (TPL) (certains diagnostiqués, d’autres en attente de diagnostique, mais tous ayant démontrés des résultats sous un minimum d’un écart-type de la moyenne à différentes mesures morphologiques et lexicales) (3:1 à 4:6 ans)

2) 12 enfants à développement typique du même âge (DT-A) (3:2 à 4:6 ans)

3) 12 enfants à développement typique ayant la même LMÉ (longueur moyenne d’énoncés en mots) que les enfants TPL (DT-LMÉ). (1:8 à 3:6 ans)

Donc, on a un groupe de comparaison par l’âge, et un groupe de comparaison par le niveau de développement linguistique général. 

Mesures: Les enfants des groupes 1) et 2) ont subit les mêmes tests. Les données des enfants du groupe 3) proviennent d’une étude antérieure et donc les mesures lexicales n’ont pas été administrées à ce groupe. Toutefois, le développement de ces enfants seraient typiques pour toutes les composantes du langage selon les parents. Un échantillon de langage (150 énoncés) pendant une période de jeu libre est codé avec la méthode SALT (Elin Thordardottir, 2005) pour analyser les dimensions spécifiques suivantes: LMÉ(nombre de mots), LMÉ (nombre de morphèmes), diversité dans l’utilisation des morphèmes, erreurs dans l’utilisation de la morphologie, omission de mots, diversité lexicale, composition lexicale. 

Résultats : 

Rappel: DT-A = développement typique du même âge / DT-LMÉ = développement typique présentant le même niveau langagier en termes de LMÉ (nombre de mots) / TPL = trouble primaire du langage

LMÉ (nombre de morphèmes) et diversité morphologique: Le groupe DT-A obtient des scores significativement plus élevés que les deux autres groupes, mais il n’y a pas de différence significative entre les groupes TPL et DT-LMÉ. Les enfants TPL utilisent donc moins de flexions grammaticales que les enfants à développement typique du même âge, mais un nombre similaire de flexions grammaticales que les enfants à développement typique pairés du même niveau linguistique (LMÉ) (enfants plus jeunes souvent, mais au même niveau de développement grammatical sur le plan linguistique). 

Erreurs morphosyntaxiques: Taux de réussite élevé dans les trois groupes (flexions verbales). Aucune différence statistiquement significative entre le nombre d’erreurs morphosyntaxiques chez les trois groupes. Qualitativement, les enfants TPL et DT-LMÉ ont moins de variété au niveau des temps de verbes, ceci pouvant refléter leur niveau de développement langagier plus bas de façon générale. Erreurs dans le choix du temps de verbe et dans l’accord avec le sujet très rares pour les trois groupes et inexistantes chez quelques enfants parmis les trois groupes. Fait intéressant: le groupe TPL produit un nombre plus élevé d’erreurs de type  »infinitif sans sujet » ou  »passé composé sans sujet » (ex: Peser quand même\Voler dans les airs\Aller dedans salon\ est tombé \ est tombé le monsieur) alors que ce type d’erreur est plus rare chez les deux autres groupes. 

Omission des objets clitiques et sujets: Nombre d’erreurs négligeable ou inexistant dans les trois groupes. Pas de différences statistiquement significatives entre les groupes.

Diversité lexicale (nombre de mots différents) et composition du vocabulaire (classes de mots): Seul le groupe DT-A obtient un score significativement plus élevé que les deux autres groupes pour la diversité lexicale. Les groupes TPL et DT-LMÉ sont similaires (pas de différence significative dans la diversité lexicale). Le groupe TPL utilise un nombre significativement plus élevé de mots  »sociaux » (ex; oui, non, bonjour, bye, ok) comparativement au groupe DT-A mais similaire au groupe DT-LMÉ. 

Points à retenir:

  • Les résultats suggèrent des difficultés généralisées au sein des composantes langagières plutôt que spécifiques à la morphologie/morphosyntaxe. Ce  délai généralisé serait caractéristique d’un TPL, en ce sens où les habiletés langagières du groupe TPL sont significativement plus basses qu’attendues pour l’âge, mais similaires à celles d’enfants à développement typique présentant le même niveau de langage (plus jeunes souvent).
  • La longueur moyenne d’énoncé chez un enfant présentant un TPL semble refléter un niveau similaire d’habiletés linguistiques générales, comme chez les enfants à développement typique plus jeunes.
  • La performance des groupes TPL et DT-LMÉ est comparable, suggérant une séquence développementale similaire en langage typique qu’en trouble primaire du langage.
  • Les erreurs morphosyntaxiques sont relativement rares au sein des trois groupes, même si le groupe DT-A utilise davantage de variété dans la morphologie.
  • Les erreurs d’objet clitique sont quasi-inexistantes chez les trois groupes.
  • La précision morphosyntaxique dans cet échantillon d’enfants est beaucoup plus grande que dans des échantillons d’enfants anglophones (autres études). Différences inter-linguistiques importantes dans la performance morphosyntaxique.

Limites de l’étude : Les auteurs ne mentionnent pas d’évaluation à l’aveugle (on ne sait pas si les administrateurs des tests ou les auxiliaires analysant les échantillons connaissent à quel groupe appartient chaque enfant dont l’échantillon de langage est codé). Deux enfants du groupe DT-LMÉ n’ont pas des échantillons de langage assez longs pour être analysés au niveau lexical, ce qui réduit la taille de ce groupe contrôle pour quelques mesures. La grande variabilité au niveau des conclusion/critères diagnostics en orthophonie dans le milieu francophone vs. anglophone (et même la recherche vs. la clinique) amène également une incertitude au niveau de la généralibilité des résultats. Il faudrait reproduire les même objectifs d’étude à plus grande échelle (plus grand échantillon) et avec des critères de sélection différents (par niveau de sévérité ?) pour pouvoir tirer des conclusions plus précises. De plus, certains enfants du groupe TPL n’avaient pas encore de diagnostique de TPL (il pourrait s’agir de retards de langage qui se résorberont, toutefois ceci est peu probable puisqu’ils présentaient des résultats différant de plus de 2 écarts-types avec la moyenne attendue pour plusieurs mesures). La variabilité dans le codage sur SALT et dans l’interprétation des propos de l’enfant selon le contexte peut avoir joué un rôle dans les résultats.  Des études comparant les performances lexicales et morphosyntaxiques en contexte spontané vs. solicité doivent être menées pour voir si le contexte peut influencer la performance morphosyntaxique. 

Dans mon bureau : 

Je retiens que les erreurs morphosyntaxiques ne constitueraient pas nécessairement une source de difficultés saillantes comparativement aux autres composantes du langage chez les enfants présentant un trouble primaire du langage. Ceci ne veut pas dire que les erreurs morphosyntaxique chez ces enfants sont sans importance. Ceci veut plutôt dire que de conclure à la présence d’un TPL en se basant exclusivement sur la présence ou l’absence de difficultés morphologique amènerait une sous-identification de TPL puisque de telles erreurs n’apparaissent pas comme étant caractéristique d’un TPL chez les francophones.

√ À la lumière de ces résultats, je comprends qu’une évaluation de la composante morphologique du langage uniquement ne pourrait révéler à elle seule la présence d’un trouble primaire du langage puisque ce qui semble être caractéristique de la présence d’un TPL est plutôt des habiletés langagières similaires à un enfant à développement typique plus jeune (donc, un niveau général plus bas d’habiletés langagières dans plus d’une sphère du langage).

√ Je me rappelle que ces résultats sont applicables à la population à l’étude uniquement: enfants d’âge préscolaire, unilingues francophones. Comme la présence d’erreurs morphosyntaxiques semblent fortement dépendre de la langue, ces conclusions ne pourraient dont pas être appliquées à un enfant bilingue ou à un enfant anglophone.

√ Et, biensûr, je vais lire l’étude complète et je consulte les annexes pour des exemples précis et concrets des erreurs des enfants de chaque groupe.

Référence: Thordardottir, E. T., & Namazi, M. (2007). Specific language impairment in French-speaking children: Beyond grammatical morphology. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(3), 698-715. (pdf intégral disponible entre autres sur le site de la BANQ) 

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Mise à jour: Outils d’évaluation normés en franco-québécois

Dans un billet précédent,nous vous avons fait part d’un document faisant le bilan des outils validés et/ou normés en franco-québécois de 1984 à 2014. Il donne les références complètes des outils et des articles liés à la normalisation des outils, la population ciblée, la description de l’outil, la passation, les informations sur la traduction et la normalisation en franco-quebecois, la validité, la fidélité et comment se procurer l’outil. Nous avons reçu l’information comme quoi ce document a récemment été mis à jour. Nous vous invitons donc à le consulter à nouveau pour guider vos décisions et choix cliniques en lien avec les outils d’évaluation à utiliser. 

Vous pouvez toujours avoir directement accès au fichier par le biais du REPAR en cliquant ici !

Merci à Laura Monetta et à tous les membres de l’axe 4 du REPAR pour ce travail et pour ce beau partage !

merci !

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Identifier avec précision le trouble primaire du langage


Titre de l’article : Sensitivity and Specificity of French Language and Processing Measures for the Identification of Primary Language Impairment at Age 5. Journal of Speech, Language and Hearing Research. (Thordardottir, E. T., Kehayia, E., Mazer, B., Lessard, N., Majnemer, A.,  Sutton, A. & Trudeau, N., Chilingaryan, G., 2011)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Le présent billet fait suite au résumé «Normes, normes, normes!» précédemment publié sur le blogue, qui nous offrait de nouvelles normes franco-québécoises pour plusieurs tests formels utilisés en évaluation du langage. Maintenant que nous avons ces normes, le présent article reprend les notions de rang percentile et d’écart-type et répond à la question  »Où se situent généralement les enfants présentant des troubles du langage sur le continuum des performances ? ». Les auteurs nous présentent les meilleurs façons de statuer sur la présence ou non d’un trouble du langage et  »où trancher » à l’aide des memes tests formels dont il était question dans leur article précédent. Les enfants présentant un trouble du langage obtiennent-ils des résultats sévèrement sous la norme ? Se situent-ils majoritairement sous le 2e percentile ? le 10e? 16e? 1 ou 2 écart-type sous la moyenne ? Quelles composantes du langage doivent-etre atteintent pour statuer sur la présence d’un trouble du langage ? Et avec quel niveau de sévérité ? Peu de consensus est établit dans la pratique québécoise actuellement à ce sujet. Un article à lire absolument, incluant des résultats étonnants et qui permettent de remettre en perspective la conclusion orthophonique et la notion de «niveau de sévérité» ! 

Un brin de méthodologie 

Participants: Les performances de 14 enfants ayant été diagnostiqués avec un trouble primaire du langage (par des orthophonistes cliniciens) ont été comparées avec celles de 72 enfants présentant un développement typique sur le plan langagier. 

Procédures et mesures choisies: Les auteurs ont choisis trois points de mesures (-1 Écart-type, -1.28 Écart-type et -2 Écart-type par rapport à la moyenne) pour vérifier la sensibilité et la spécificité de chaque outil/test formel (Écart-type ? sensibilité ? spécificité ? Psst: Voir l’Aide-mémoire «tout cuit dans le bec» à imprimer pour un rappel de ces notions statistiques essentielles à maîtriser lorsqu’on utilise des tests formels en évaluation). En bref, les auteurs cherchent le point de mesure précis, pour chaque test formel, qui permet de trouver le plus d’enfants présentant véritablement des troubles du langage sans toutefois sur-diagnostiquer la présence de trouble du langage chez un enfant qui n’en présente pas (est-ce des résultats de -1ÉT, -1,28ÉT ou -2ÉT sous la moyenne). Il s’agit des mêmes outils utilisées dans l’article précédent (voir résumé «Normes, normes, normes!»). Voici un rappel des test utilisés: 

  1. Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP): mesure du vocabulaire réceptif originalement développé en anglais, mais traduit et adapté à des canadiens francophones. Il a été démontré que ces normes sous-estiment le vocabulaire d’enfant franco-québécois car les normes canadiennes ont inclut des enfants bilingues francophones. 
  2. Le Carrow (adaptation franco-québécoise du Test of Auditory Comprehension of Language, TACL-R): mesures du langage réceptif (vocabulaire/classe de mots, morphosyntaxe/morphèmes grammaticaux et syntaxe/phrases complexes). Test largement utilisé en contexte clinique, ayant été adapté, traduit et réordonné (ordre des items) par un groupe d’orthophonistes (1999) pour mieux refléter le développement langagier en français. 
  3. Répétition de non-mots: Liste de non-mots développée pour le français québécois (Courcy, 2000). On évalue le pourcentage de phonèmes bien répétés. 
  4. Imitation/répétition de phrases du CELF-P: Sous-test du CELF-Préscolaire où la répétition de phrase est mesurée à l’aide de support visuel (histoire : Le grand déménagement). Une adaptation québécoise des phrases en anglais a été effectuée par Royle et Thordardottir (2003). 
  5. Exécution de directives du CELF-4: Traitement et compréhension de consignes longues et complexes. 
  6. LMÉ/Échantillon de langage spontané: Mesures de la longueur moyenne d’énoncés (LMÉ) à l’aide du logiciel SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts) 
  7. The Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI): Set  »A » Habiletés de narration. (Deux mesures: Premières mentions et grammaire d’histoire). Des études ont démontrées des différences importantes dans les résultats d’enfants anglophones avec et sans trouble du langage. 
  8. Rapid Automatized Naming (RAN) : Évaluation liée aux pré-requis à la lecture puisque les habiletés en jeu dans ce test sont fortement reliées à la reconnaissance de mot ultérieurement. 
  9. Empan – CELF-4: Évaluation de la mémoire à court-terme et mémoire de travail. 

Résultats  : Des écarts significatifs entre les performances des enfants présentant un trouble primaire du langage (diagnostiqué) et ceux des enfants à développement typique ont été trouvés pour la majorité des mesures. Ainsi, les enfants présentant un trouble primaire du langage auraient des difficultés généralisées à travers tous les volets du langage (vocabulaire, traitement langagier, narration, empan mnésique, boucle phonologique, …) Les tests différaient dans la mesure (-1ÉT, -1,28ÉT ou -2ÉT sous la moyenne) permettant d’identifier le plus fidèlement les enfants présentant un trouble du langage.  Un tableau (à garder dans votre bureau absolument si vous utilisez ces tests en évaluation) est disponible dans l’article pour indiquer la mesure la plus fidèle pour chaque test. Les tests permettant d’identifier le plus fidèlement les enfants présentant des troubles du langage sont l’imitation de phrases et l’exécution de directives.

  • D’utiliser le point de mesure de -2 Écart-type sous la moyenne (2e percentile) pour statuer sur la présence d’un trouble du langage est innaproprié pour toutes les mesures. Ainsi, alors qu’elle permet d’avoir presqu’aucun faux positif (enfants identifiés comme ayant un trouble du langage mais qui n’en présente pas véritablement), ce point de mesure manque un nombre important de «vrais positifs». Ainsi, une quantité importante d’enfants présentant des troubles du langage ont des performances au dessus de 2 Écarts-types (supérieurs au 2e percentile).
  • Le point de mesure de -1 Écart-type (16e percentile) permettrait d’identifier le plus précisément la présence d’un trouble du langage pour la plupart des mesures (incluant l’EVIP, le CARROW, la LMÉ, etc) (inclut le plus de vrais-positifs et diminue le plus de faux-positifs). 
  • Le point de mesure de -1.28 Écart-type (10e percentile) permettrait d’identifier le plus précisément la présence d’un trouble du langage pour les trois mesures suivantes: ENNI grammaire d’histoire, répétition de non-mots et exécution de directives. 
  • Les auteurs ont testé plusieurs combinaisons de tests permettant d’identfier le plus efficacement la présence d’un trouble du langage. La combinaison la plus efficace est l’EVIP et la répétition de non-mots. Les enfants qui performent sous le point de  »coupure » de ces deux tests (-1ÉT pour l’EVIP et -1.28ÉT pour la répétition de non-mots) auraient beaucoup plus de chance de faire partie du groupe présentant un trouble primaire du langage que ceux qui performent au-dessus de ces points de mesure aux deux tests. 

Dans mon bureau: 

√ J’imprime les tableaux inclus dans cert article et je les garde à portée de main pour mieux identifier la présence d’un trouble primaire du langage chez de enfants franco-québécois agés de 5 ans. 

√  Je garde en tête que plusieurs enfants ayant des troubles du langage performent au-dessus du 2e percentile (-2ÉT) (et donc d’utiliser ce point comme marqueur diagnostique est innaproprié). Inversement, dès que les résultats chutent sous le 16e percentile (-1ÉT) un enfant aurait plus de chances de présenter un trouble du langage. Pas besoin d’obtenir des résultats tous au 1er percentile pour conclure à un trouble du langage ! Un enfant peut très bien avoir des résultats au 16e percentile pour la majorité des tests formels et présenter tout de meme un trouble du langage. 

√ Puisque les résultats de cet article montrent que la plupart des enfants présentant un trouble du langage ont des résultats au-dessus du 10e mais sous le 16e percentile pour les tests utilisés dans cette étude, la notion de  »sévérité » devient-elle arbitraire ? (à vrai dire, la recherche n’appuie pas l’existence de «niveaux de sévérité», mais ça, c’est un autre sujet pour un autre billet!)

Référence: Thordardottir, E. T., Kehayia, E., Mazer, B., Lessard, N., Majnemer, A.,  Sutton, A. & Trudeau, N., Chilingaryan, G. (2011). Sensitivity and Specificity of French Language and Processing Measures for the Identification of Primary Language Impairment at Age 5. Journal of Speech, Language and Hearing Research. Vol. 54, p. 580-597. Disponible gratuitement en ligne via la BANQ (Bibliothèques et archives nationales du Québec).
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Normes, normes, normes !

french
Titre de l’article : Typical performance on tests of language knowledge and language processing of French-speaking 5-year-olds. (Thordardottir, Kehayia, Lessard, Sutton & Trudeau, 2010). 

Pourquoi on s’y intéresse ? : Une raison simple: encore plus de normes franco-québécoises à utiliser en clinique ! Vous le savez, l’évaluation des habiletés langagières d’enfants fancophones au Québec est complexe en raison de l’absence d’outils normées pour cette population. L’équipe d’Elin Thordardottir nous offre dans cet article des normes franco-québécoises chez des enfants âgés de 49 à 71 mois pour plusieurs outils couramment utilisés en contexte clinique québécois. Nous l’avons vu dans le résumé sur les tests normalisés en orthophonie,  il n’est pas possible de tirer des conclusions entièrement justes sur les perfomances d’un enfant francophone à un test normé pour des enfant anglophones. Le présent article le confirme une fois de plus en nous montrant qu’il peut exister des différences d’un écart-type entier entre les moyennes des performances d’enfants franco-québécois et celles d’enfants franco-canadiens à un test francophone  ! Pour toutes ces raisons, il est impératif de connaître cet article datant de 2010, qui devrait être une référence-clé et qui est trop peu utilisé en évaluation orthophonique.

Un brin de méthodologie :

Participants: Trois groupes d’âges ont été évalués : 4 ans et demi (49 mois à 56 mois), 5 ans (57 à 63 mois) et 5 ans et demi (64 à 71 mois). Ces groupes d’âges ont été choisit pour ce premier travail de normalisation puisqu’ils relètent les âges auxquels les enfants sont généralement vus pour la première fois en évaluation othophonique au Quebec. Tous les enfants sont monolingues (français) et ont été recrutés à Montréal. Ils présentaient un développement typique sur le plan médical, cognitif et langagier.

Procédures et mesures choisies: L’article inclut des mesures sur les plans réceptifs et expressifs du langage, ainsi que sur le plan de la narration et du traitement du langage (language processing).  Les tests en lien avec les habiletés de traitement du langage ont été choisit parce qu’ils ont été démontrés comme étant des mesures diagnostiques efficaces en langage (voir notre résumé de l’article de Leonard, 2014). Les habiletés langagières ont été mesurées formellement et informellement (corpus spontané de langage). Les tests et mesures choisis sont les suivants (consulter l’article complet pour lire les procédures de passation et notation/compilation de chaque test): 

  1. Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP): mesure du vocabulaire réceptif originalement développé en anglais, mais traduit et adapté à des canadiens francophones. Il a été démontré que ces normes sous-estiment le vocabulaire d’enfant franco-québécois car les normes canadiennes ont inclut des enfants bilingues francophones. 
  2. Le Carrow (adaptation franco-québécoise du Test of Auditory Comprehension of Language, TACL-R): mesures du langage réceptif (vocabulaire/classe de mots, morphosyntaxe/morphèmes grammaticaux et syntaxe/phrases complexes). Test largement utilisé en contexte clinique, ayant été adapté, traduit et réordonné (ordre des items) par un groupe d’orthophonistes (1999) pour mieux refléter le développement langagier en français. 
  3. Répétition de non-mots: Liste de non-mots développée pour le français québécois (Courcy, 2000). On évalue le pourcentage de phonèmes bien répétés. 
  4. Imitation/répétition de phrases du CELF-P: Sous-test du CELF-Préscolaire où la répétition de phrase est mesurée à l’aide de support visuel (histoire : Le grand déménagement). Une adaptation québécoise des phrases en anglais a été effectuée par Royle et Thordardottir (2003). 
  5. Exécution de directives du CELF-4: Traitement et compréhension de consignes longues et complexes. 
  6. LMÉ/Échantillon de langage spontané: Mesures de la longueur moyenne d’énoncés (LMÉ) à l’aide du logiciel SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts) 
  7. The Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI): Set  »A » Habiletés de narration. (Deux mesures: Premières mentions et grammaire d’histoire). Des études ont démontrées des différences importantes dans les résultats d’enfants anglophones avec et sans trouble du langage. 
  8. Rapid Automatized Naming (RAN) : Évaluation liée aux pré-requis à la lecture puisque les habiletés en jeu dans ce test sont fortement reliées à la reconnaissance de mot ultérieurement. 
  9. Empan – CELF-4: Évaluation de la mémoire à court-terme et mémoire de travail. 

Résultats  : Des tableaux présentent les moyennes et écarts-types pour chaque mesure et chaque groupe d’âge (bien lire la légende pour utiliser les résultats, car certains résultats sont des scores bruts et d’autres sont des pourcentages ou scores standards). Certaines moyennes francophones diffèrent de plus d’un écart-type par rapport aux normes anglophones (voir l’EVIP) ! Un tableau présente aussi les corrélations entre les différentes mesures du langage (par exemple, les résultats au test d’imitation de phrases et au test de répétition de non-mots sont fortement corrélés, mais la LMÉ n’est corrélée avec aucun autre test, ce qui démontre la pertinence de cette mesure unique puisqu’elle évalue des habiletés très différentes). 

Les résultats sont préliminaires (groupes d’âges et échantillon restreint). Notons également que les résultats reflètent les performances d’enfants monolingues francophones de Montréal, et que des études sont en cours pour inclure des enfants de toutes les régions de la province. 

Tel qu’il est expliqué dans la discussion de cet article, la comparaison des résultat d’un enfant aux normes appropriées n’est pas suffisante pour conclure à la présence ou à l’absence d’un trouble de langage. Alors que les cas les plus sévères sont faciles à détecter, des difficultés modérées ou  »limites » rendent la prise de décision pour difficile. Ainsi, les auteurs mentionnent que leur prochaine étape (qui a été complétée en 2011, voir plus bas!) est de vérifier à quel point chaque test permet de statuer sur la présence ou l’absence d’un trouble du langage. 

Dans mon bureau: 

√ Je consulte l’article original dans son entiereté (voir la référence ci-bas pour accéder gratuitement à l’article en ligne!) et je garde les tableaux de résultats à proximité pour compiler les résultats d’une évaluation utlisant les tests dont il est question (EVIP, ENNI, Répétition de non-mots, Répétition de phrases du CELF, Exécution de directives du CELF, Carrow (TACL-R), échantillon de langage spontané analysé avec le logiciel SALT). 

√ Lorsque j’évalues un enfant monolingue francophone (âgé de 4 ans à 5 ans) dans ma pratique, j’utilise ces nouvelles normes (et non les normes originales anglophones ou les normes franco-canadiennes) pour mieux comparer l’enfant aux performances typiques attendues pour son âge et, ainsi, mieux statuer sur la présence de difficultés en langage. Pour appliquer les résultats de cette recherche, il faut bien entendu utiliser les mêmes outils/tests si ceux-ci sont disponibles en contexte clinique. Si vous n’avez pas accès aux outils dont il est question dans l’article, rassurez-vous, certains sont gratuits et facilement accessibles : 

  • Les phrases adaptées au français québécois pour le sous-test  »imitation de phrases » du CELF-Préscolaire sont disponibles en écrivant au chercheur principal. 
  • Le test de répétition de non-mots utilisé (Courcy, 2000) se retrouve en annexe de l’article suivant de Thordardottir (2011): Sensitivity and Specificity of French Language and Processing Measures for the Identification of Primary Language Impairment at Age 5. Cet article est gratuitement disponible sur le site des Bibliotheques et archives nationales du Québec (et son téléchargement vous sera utile de toute façon puisqu’il sera très prochainement résumé sur le blogue!)
  • L’ENNI (images pour évaluer la narration et feuilles de notation) est gratuitement accessible en ligne: http://www.rehabresearch.ualberta.ca/enni/

√  (J’attends avec impatience le résumé de la suite de cet article, soit l’article de Thordardottir et al. (2011) qui reprend les résultats du présent article et évalue les mesures et les scores qui sont les plus sensibles pour détecter la présence d’un trouble du langage!)

Référence: Thordardottir, E. T., Kehayia, E., Lessard, N., Sutton, A. & Trudeau, N. (2010). Typical performance on tests of language knowledge and language processing of French-speaking 5-year-olds. Canadian Journal of Speech Language Pathology and Audiology, 34(1), 5 16. (Disponible gratuitement en ligne via la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie, cliquez sur la référence!)