Quels mots de vocabulaire sont ciblés lors des thérapies orthophoniques ?

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Titre de l’article : The ‘robustness’ of vocabulary intervention in the public schools: targets and techniques employed in speech–language therapy (Justice et al., 2014)

Pourquoi en parler ?
Parce que les enfants qui ont un trouble du langage ont souvent un vocabulaire restreint qui affecte leur réussite éducative et que le vocabulaire est au coeur de la compréhension en lecture. Parce que tant qu’à enseigner du vocabulaire aussi bien choisir celui qui aura le plus de portée dans la vie de l’enfant.

Un brin de méthodologie
Participant.es
Les autrices ont recensé les mots de vocabulaire ciblés en thérapie par 23 orthophonistes travaillant dans les écoles auprès de 48 enfants (âgés de 6;4 ans en moyenne). 19 enfants étaient en maternelle 5 ans et 29 étaient en première année. La majorité des enfants (77%) avaient un trouble du langage sans autre difficulté concomitante. 23% des enfants avaient une autre difficulté développementale (ex. : trouble phonologique, traumatisme cérébral).

Analyse
À l’aide de vidéo, l’équipe de recherche a étudié deux thérapies orthophoniques pour chaque enfant. Certaines thérapies étaient avaient lieu en individuel, en dyade ou en petits groupes. Dans 27% de ces thérapies, l’apprentissage de certains mots de vocabulaire était ciblé.

Les mots ciblés en thérapie par les orthophonistes (400 mots au total) ont été catégorisés de trois manières :
– Selon leur classe de mots : nom, verbe, adjectif…
– Selon le tiers de vocabulaire auquel ils appartiennent (Beck et al.’s, 2002)
– Selon leur pertinence pour le langage scolaire à partir de la liste de Coxhead (2000)

Les techniques d’enseignement utilisés par les orthophonistes ont également été identifiées.

Résultats

Classes de mots des mots ciblés par les orthophonistes en thérapie

• 77% de noms comme les mots sale, arc-en-ciel, nourriture, hamburger, pizza, chat, pomme…
• 34% d’adjectifs
• 33% de prépositions
• 5% de verbes
• 1% de pronoms interrogatifs
• Moins de 1% d’adverbe
• Moins de 1% de déterminants

Tiers de vocabulaire des mots ciblés par les orthophonistes en thérapie

• 87% de mots de 1er tiers (ex. : fruit, plante, cuillère)
• 12% de mots de 2ème tiers (ex. : fondre, liquide)
• Moins de 1% de mots de 3ème tiers (ex. : continent, isotope)

Pertinence pour le langage scolaire des mots ciblés par les orthophonistes en thérapie

• 1% des mots ciblés faisaient partie de la liste de Coxhead (2000)

Stratégies utilisées par les orthophonistes en thérapie
En moyenne, les enfants entendaient chaque cible 7 fois lors d’une thérapie.
En plus de l’exposition aux mots, les orthophonistes ont utilisé en moyenne 2,9 stratégies pour chacun des mots. Voici les stratégies et leur pourcentage d’utilisation :

• Engagement actif des enfants (utilisé pour 96% des cibles)
  L’orthophoniste sollicite l’enfant afin qu’il fasse quelque chose pertinent en lien avec le mot (ex. : le définir, le dire, l’utiliser dans une phrase).
• Profondeur des mots (utilisé pour 86% des cibles)
  L’orthophoniste identifie des mots liés au mot-cible (ex. : des synonymes et des antonymes).
• Définition (utilisé pour 57% des cibles)
  L’orthophoniste définit le mot explicitement.
• Phonologie/orthographie (utilisé pour 11% des cibles)
  L’orthophoniste réfère aux caractéristiques phonologiques du mot (la prononciation ou les lettres qui le composent).
• Utilisation/grammaire (utilisé pour 4% des cibles)
  L’orthophoniste réfère à comment le mot est utilisé dans des phrases (ex. : Je ne pourrais pas dire « J’ai vu rare l’oiseau »)
• Morphologie (utilisé pour moins de 1% des cibles)
  L’orthophoniste réfère aux caractéristiques morphologiques du mot ou utilise d’autres mots qui sont liés morphologiquement. (ex. : Doucement, ça vient du mot « doux »).

D’autres stratégies ont été très peu ou pas utilisées :

• La démonstration : L’orthophoniste ou l’enfant démontre, illustre ou mime le sens du mot.
• La contextualisation : L’orthophoniste étend la signification du mot cible au-delà du contexte/de l’activité en cours. (ex. : Comme toi, quand ton chien détruit ta construction, tu dois être furieux.)

Discussion

• Les orthophonistes auraient avantage à cibler plus de verbes et moins de noms.
• Plus de mots devraient être de 2ème tiers et devraient être choisis pour leur pertinence dans le contexte de l’école.
• Les auteures recommandent d’augmenter la quantité de stratégies utilisées pour enseigner chaque mot. Pour un enseignement profond du vocabulaire, 6 stratégies (parmi la liste ci-haut) devraient être utilisées pour chacun des mots.

Dans mon bureau : 

√ Si je choisis d’enseigner du vocabulaire à des enfants âgés de 5 ans et plus, je cible intentionnellement les cibles en appliquant les propositions de cet article : choisir des mots de 2ème tiers qui seront pertinents pour le langage scolaire. Comme toujours, j’adapte cette recommandation au profil de l’enfant.

√  Lors de mes interventions sur le vocabulaire, je m’assure de cibler des verbes puisqu’ils sont centraux dans la compréhension des phrases.

√ Je planifie et j’utilise au moins 6 stratégies d’intervention pour chacun des mots que j’enseigne.

√  Je partage ces recommandations avec mes collègues qui soutiennent également le développement du vocabulaire.

Référence
Justice, L. M., Schmitt, M. B., Murphy, K. A., Pratt, A., & Biancone, T. (2014). The ‘robustness’ of vocabulary intervention in the public schools: Targets and techniques employed in speech-language therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(3), 288–303. https://doi.org/ 10.1111/1460-6984.12072

Autres ressources citées
Beck,I.L., McKeown, M.G. & Kucan, L. (2002). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction, New York, NY: Guilford.

Coxhead, A. (2000). A new academic word list. TESOL Quarterly, 34(2), 213–238. doi: 10.2307/3587951.

Évaluer les enfants bilingues : Guide d’accompagnement du CIUSSS de la Capitale-Nationale

En mars 2022, des orthophonistes du CIUSSS de la Capitale-Nationale ont publié un guide d’accompagnement destiné aux orthophonistes qui évaluent des enfants bilingues.

Le document fait 63 pages et vous le trouverez ici.

Bonne lecture et bravo aux orthophonistes qui ont réalisé le document !

L’utilisation de gestes facilite-t-elle l’apprentissage de nouveaux mots chez les enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL) ?

Titre de l’article

Using gestures to help children with specific language impairment in word learning (Bragard & Schelstraete, 2023)

Ce résumé a été rédigé par Julie Cattini. Julie est orthophoniste au Luxembourg, elle adore lire des articles pour mieux prendre en charge ses patients et elle aime aussi partager ses lectures. Un énorme merci à Julie pour toutes ses contributions au blogue!

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Pourquoi en parler ?

Les enfants présentant un trouble développemental du langage rencontre des difficultés d’apprentissage de nouveaux mots. Les recherches actuelles suggèrent que cela est attribuable à une difficulté de créer et de stocker des représentations phonologiques et sémantiques de nouveaux mots et d’établir des liens solides entre ces représentations (pour le lecteur intéressé, nous vous renvoyons vers la présentation orale donnée par Estelle Dauvister dans le cadre des Webinaire du Lurco). Les enseignants de l’enseignement spécialisé ainsi que les orthophonistes proposent régulièrement l’utilisation de gestes pour soutenir le développement lexical dans des situations quotidiennes. Cependant, des preuves théoriques et empiriques solides manquent afin de soutenir cette pratique professionnelle.

Contexte théorique de l’étude

Données théoriques : Selon la théorie du double codage, les gestes pourraient jouer un rôle important dans l’apprentissage des mots car la multimodalité crée une connexion plus forte en mémoire. Le geste créerait ainsi un lien supplémentaire entre la représentation phonologique et sémantique du mot.

Étant donné que les déficits d’apprentissage lexical des enfants présentant un TDL sont associés à un fonctionnement déficient de la mémoire à court terme verbale, l’utilisation de la multimodalité pourrait être utile pour réduire la charge sur la mémoire à court terme verbale lors de l’encodage et de la récupération.

Données empiriques : Pour l’enfant au développement typique (DT), l’utilisation de la multimodalité a montré un effet facilitateur de l’apprentissage de nouveaux mots de sa langue maternelle ou d’une seconde langue avec l’utilisation de gestes iconiques ou encore d’indices gestuels sur la forme ou la fonction. Les résultats tendent à montrer qu’il est nécessaire que le geste proposé soit signifiant sur le plan sémantique (ou qu’on lui attribue une signification = gestes arbitraires). Par ailleurs, les études montrent des résultats positifs pour les jeunes enfants ou les enfants d’âge préscolaire mais l’étude de van Berkel-Van Hoof et al. (2016) ne montre aucun effet des gestes iconiques pour des enfants de 9 à 11 ans.

*Rappel : Un geste iconique est un mouvement des mains ou du visage qui représente le contenu sémantique des segments de discours qu’il accompagne (e.g. ouvrir et fermer deux doigts en forme de « V » pour représenter une paire de ciseaux).
Un geste arbitraire est un mouvement des mains sans relation entre la forme ou l’incarnation du geste et la signification de la verbalisation (e.g. bouger l’index de haut en bas devant la tête pour représenter une tasse).

Pour les enfants présentant un TDL, les données de la littérature fournissent des données contradictoires. Certaines études ont montré que les indices gestuels ou les gestes iconiques exerçaient une influence positive sur l’apprentissage de nouveaux mots. Cependant, certaines études n’ont trouvé aucun effet des gestes sur l’apprentissage des mots chez les enfants TDL.

De nombreuses différences entre les études pourraient expliquer ces données contradictoires : 1) l’âge des participants, 2) les critères d’inclusion, 3) le plan de l’étude, 4) le paradigme expérimental et 5) les mesures prises.

Un brin de méthodologie

L’objectif de l’étude est d’étudier l’impact des gestes iconiques et arbitraires sur l’apprentissage des mots chez les enfants TDL présentant des difficultés d’apprentissage des mots.

Question		Hypothèse
1	Les enfants DT et TDL bénéficieront-ils des gestes pour récupérer les modèles phonologiques nouvellement appris ?	Meilleur apprentissage chez les enfants DT et TDL par l’apport de la multimodalité
2	Les enfants DT et TDL bénéficieront-ils davantage des gestes iconiques ou arbitraires dans la même tâche d’apprentissage de mots ?	Meilleur apprentissage avec les gestes iconiques par le lien étroit entre le geste et la représentation sémantique.
3	Les enfants DT et TDL bénéficieront-ils différemment des gestes dans l’apprentissage de mots ?	Effet plus important pour les enfants TDL au regard de leurs difficultés persistantes d’apprentissage

Participants : 30 enfants répartis en 3 groupes 

• TDL sévère (âgés de 6;5 à 10;1 ans)
• DT appariés sur l’âge chronologique
• DT appariés sur le niveau lexical

Matériel : Quinze non-mots bisyllabiques CVCV respectant les règles phonotactiques du français et n’étant pas un voisin phonologique d’un mot. Chaque non-mot est associé à un concept familier connu (âge d’acquisition : 3 ans). Chaque paire est assignée de manière randomisée à une des trois conditions : gestes iconiques, gestes arbitraires, absence de gestes. Les catégories sémantiques ont également été contrôlées dans les trois conditions

Procédure : Lors de chaque session expérimentale, l’enfant devait apprendre cinq mots nouveaux (i.e. non-mots), présentés comme des mots de passe utilisés par les Martiens.

L’enfant réalisait trois sessions expérimentales (i.e. une session pour chaque condition) espacées de minimum 2 jours. Chaque session se déroulait de la façon suivante :

Les phases d’entrainement étaient composées de deux tâches semi-standardisées présentées comme un jeu.

Tâche 1 : L’expérimentateur nomme le non-mot deux fois : « Le Martien appelle un chapeau /tuna/ ; un chapeau est un /tuna/ pour le Martien ». Ensuite, l’enfant doit produire le non-mot : la première fois avec une ébauche syllabique et la seconde fois sans indiçage. L’expérimentateur fournit toujours une rétroaction à l’enfant et prononce à nouveau le non-mot. Les cinq non-mots nouveaux sont présentés de la même manière avec un rappel du mot précédent avant l’introduction du suivant.

Tâche 2 : Toutes les paires sont revues à l’aide d’un rappel : 1) désignation du concept à partir du non-mot ; 2) dénomination du non-mot à partir du mot en français Dans chaque cas (réponse correcte, réponse incorrecte ou absence de réponse). L’expérimentateur fournit toujours une rétroaction en rappelant le non-mot et le concept associé. La procédure est identique dans les conditions avec un geste. L’entrée gestuelle est donnée en même temps que le non-mot. Aucune demande n’a été réalisée pour que les participants reproduisent les gestes et aucun d’entre eux ne les a spontanément reproduits pendant les tâches.

Mesures : Pendant la phase de test, l’expérimentateur explique que le Martien vient vérifier si l’enfant a bien appris les mots.

1. Dénommer le non-mot à partir du mot en français (= 4 points)
2. En cas d’échec : indiçage avec le geste (= 3 points)
3. En cas d’échec : indiçage avec la première syllabe (= 2 points)
4. En cas d’échec : reconnaissance du non-mot parmi un distracteur phonologique et l’un des autres non-mots (= 1 point)

Résultats

Les enfants présentant un TDL obtiennent les mêmes résultats que les enfants appariés selon le niveau lexical mais ils ont des performances moins bonnes que les enfants DT du même âge. Cependant, les gestes iconiques et arbitraires ont un effet bénéfique sur l’apprentissage des mots pour tous les groupes.

Ces résultats confirment l’effet de multimodalité prédit par la théorie du double codage : les gestes donnent des indices visuels/gestuels lors de l’apprentissage des mots permettant une meilleure mémorisation pour les enfants TDL et DT. En revanche, Les données n’ont pas confirmé les résultats des recherches relevant de meilleures performances pour les gestes iconiques par rapport aux gestes arbitraires. Toutefois, dans la présente étude, les participants ont dû apprendre des représentations phonologiques associées à des concepts déjà connus. Cela peut expliquer la moindre importance des caractéristiques sémantiques des gestes dans les conditions de l’expérimentation.

Conclusion

En résumé, les réponses aux questions de recherche sont les suivantes :

Question		Hypothèse	Résultats
1	Les enfants DT et TDL bénéficieront-ils des gestes pour récupérer les modèles phonologiques nouvellement appris ?	Meilleur apprentissage chez les enfants DT et TDL par l’apport de la multimodalité	✅
2	Les enfants DT et TDL bénéficieront-ils davantage des gestes iconiques ou arbitraires dans la même tâche d’apprentissage de mots ?	Meilleur apprentissage avec les gestes iconiques par le lien étroit entre le geste et la représentation sémantique.	❌
3	Les enfants DT et TDL bénéficieront-ils différemment des gestes dans l’apprentissage de mots ?	Effet plus important pour les enfants TDL au regard de leurs difficultés persistantes d’apprentissage	❌

Dans mon bureau

√  La multimodalité et, plus précisément, l’utilisation de gestes iconiques ou arbitraires ont le potentiel de favoriser l’apprentissage de nouveaux mots de ma clientèle présentant un TDL. Ces données me permettent d’enrichir ma réflexion sur les procédures d’intervention visant à améliorer les compétences lexicales.

√  Au regard des données actuelles, je considère l’utilisation de gestes pour l’apprentissage de nouveaux mots ou d’autres tâches de mémorisation pour les enfants TDL jusqu’à environ 8 ans.

√ Je pense à communiquer cette information aux enseignants et aux éducateurs tout en veillant à préciser le type de gestes ayant montré un effet positif.

√  Je communique cette information aux parents d’enfants présentant un TDL et je réfléchis à une manière d’introduire cette nouvelle donnée lors des séances d’intervention en accompagnement parental (e.g. lecture partagée).

Référence

Bragard, A. & Schelstraete, M-A. (2023). Using Gestures to Help Children With Developmental Language Disorder in Word Learning. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 47 (2).165-175. [En ligne] https://www.cjslpa.ca/detail.php?ID=1332&lang=en

L’utilisation des livres illustrés pour l’apprentissage en mathématiques

Titre de l’article

Effects of using picture books in mathematics teaching and learning : A systematic literature review from 2000–2022 (Zhang et al., 2023)

Ce résumé a été rédigé par Pauline Portaz, étudiante en orthophonie à Rennes, et Anne Lafay, orthophoniste et maîtresse de conférences à l’Université Savoie-Mont-Blanc.

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Pourquoi en parler ?

Les livres illustrés renforcent le développement de certaines compétences (par exemple : vocabulaire formel et littéraire, compréhension sémantique, représentations phonologique, morphologique et syntaxique) mais ils ont également le potentiel d’améliorer les compétences en mathématiques. Découvrons les effets de l’utilisation des livres illustrés sur l’apprentissage en mathématiques !

Un brin de méthodologie

Cette revue systématique traite des effets de l’utilisation des livres illustrés sur l’apprentissage en mathématiques.  Sur les 262 résultats obtenus à partir d’une recherche sur trois bases de données, 16 études empiriques publiées entre les années 2000 et 2022 ont été sélectionnées selon la pertinence du sujet, la validité de l’étude, la description des procédures de collecte des données et des outils de mesure, etc.

Résultats

1) Comment les enseignants intègrent-ils ou elles les livres illustrés pour l’apprentissage des mathématiques ?

• Les enseignants :
  • utilisent la guidance et les questions ouvertes pour approfondir du contenu ;
  • créent un pont entre les éléments de l’histoire et la vie réelle (les activités de classe) ;
  • produisent du « math talk» : ils ou elles organisent des conversations autour du livre et des concepts mathématiques.
• Les enseignants s’appuient sur les livres illustrés pour :
  • introduire une leçon de mathématiques ou lors de travaux pratiques ;
  • illustrer et représenter de manière concrète les concepts mathématiques ;
  • résumer la leçon et consolider les apprentissages ;
  • évaluer la maîtrise des concepts.

2) Quels sont les effets de l’utilisation des livres illustrés sur les performances mathématiques ?

Les élèves ont une attitude d’apprentissage positive et leur anxiété mathématique est réduite.

Lorsque les enfants de 3 à 6 ans lisent eux-mêmes les nombres de 1 à 20 dans des livres illustrés, une meilleure maîtrise de la lecture et de l’écriture des chiffres est observée. En comparaison avec les enfants n’ayant pas reçu l’enseignement avec les livres illustrés, ces élèves ont de meilleurs résultats académiques (par exemple : mesures de longueurs, reconnaissance visuelle (étude avec des enfants de 5-6 ans), lexique géométrique en compréhension et en production (étude en 6^e primaire) et compréhension de la valeur positionnelle des chiffres dans les nombres (étude en 5^e primaire)). Les représentations mathématiques, telles que les graphiques et les modèles aident les élèves à mieux comprendre les concepts et à les mettre en relation avec le monde réel. Enfin, ces livres contribuent à un enseignement plus interactif et favorisent l’échange entre l’enseignant et l’élève.

3) Quelles sont les raisons pour lesquelles les enseignants choisissent d’utiliser des livres illustrés ? Au contraire, quels en sont les freins ?

• Les enseignants en école maternelle ont une opinion plus positive concernant cette approche que les professeurs en école élémentaire (primaire) et du secondaire. En effet, ils ou elles bénéficient d’une plus grande flexibilité dans la planification de leurs enseignements et les jeunes enfants sont plus attirés par les histoires que les plus grands. La plupart du temps, ce sont les enseignants intéressés par l’innovation pédagogique et qui perçoivent les effets de cette approche qui l’appliquent. Les recommandations de l’école ou d’un pair peuvent également influencer positivement l’utilisation de ces livres.
  
  
• Cependant, certains enseignants se montrent plus réticents, ils ou elles ne savent pas comment intégrer les livres illustrés à leurs leçons et ont des doutes concernant les bénéfices de cette méthode. Ils ou elles expliquent que la recherche de livres illustrés pertinents pour la leçon étudiée est chronophage et complexe et que les livres sont coûteux.
  
  

Conclusion

Les articles sélectionnés pour cette étude ciblent majoritairement l’enseignement des mathématiques en maternelle et en élémentaire (au primaire); très peu d’études concernent l’enseignement des mathématiques dans le secondaire.

Dans mon bureau

√  Je garde en mémoire qu’il est essentiel d’échanger autour des mathématiques avec mes patients.

√  Je pratique la lecture partagée avec des livres illustrés pour développer les compétences mathématiques des jeunes enfants.

√  J’encourage les parents à proposer des lectures et des discussions mathématiques avec des livres illustrés à la maison.

√  J’encourage les enseignants à proposer des lectures et des discussions mathématiques avec des livres illustrés dans leur classe.

√  Je crée des activités et j’organise des évènements qui ont pour objectif de promouvoir la lecture de livres illustrés même dans le cadre de l’apprentissage en mathématiques.

√  Je m’inscris dans des groupes de partage d’informations sur ce sujet.

Référence

Zhang, Q., Sun, J., & Yeung, W. (2023). Effects of using picture books in mathematics teaching and learning : A systematic literature review from 2000–2022. Review of Education, 11(1), e3383. https://doi.org/10.1002/rev3.3383

Accès libre : Cours d’intervention en langage oral

Si vous rêvez de retourner sur les bancs de l’université pour suivre des cours (sans avoir à faire les évaluations !), c’est votre chance !

D’octobre 2023 à janvier 2024, Guillaume Duboisdindien et Julie Cattini déposeront gratuitement sur la plateforme VIMEO le contenu des cours d’intervention en langage oral destiné aux étudiants en Master 1 orthophonie de l’Université de Bretagne Occidentale (Brest). En tout, c’est 20 heures de vidéo qui seront partagés ponctuellement à partir du 2 octobre 2023.

INSCRIPTION
Compléter ce formulaire. Date limite pour s’inscrire : 30 septembre 2023. Les adresses courriel seront utilisées uniquement dans le but de transmettre les informations demandées.

Vidéo de présentation du cours

ENSEIGNANTS
Guillaume Duboisdindien : orthophoniste, Ph.D., M.Sc., C.C.O. Chercheur postdoctoral Québec, Canada.
Centre de recherche du CHU de Québec – Département des sciences neurologiques – Université Laval, Québec, Canada.
Chercheur associé, UMR 8163 – STL – Savoirs Textes Langage, Université de Lille, Lille, France.

Julie Cattini : orthophoniste, M.Sc. Luxembourg-ville, Luxembourg.
Collaboratrice scientifique, Clinique Psychologique & Logopédique Universitaire (CPLU), Université de Liège, Liège, Belgique.

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