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Méta-analyse : Quoi faire pour développer les habiletés narratives ?

Titre de l’article : Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings (Pesco et Gagné, 2017)

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Pourquoi en parler ? : Parce que la narration est une composante du langage qui est souvent affectée chez les enfants avec un trouble développemental du langage et que les habiletés narratives sont essentielles tant pour la réussite académique que pour le développement des relations interpersonnelles.

Un brin de méthodologie : L’étude avait comme objectif de fournir une revue systématique de la littérature incluant la compilation des stratégies utilisées, de déterminer les effets de l’intervention sur les habiletés narratives réceptives et expressives des enfants et d’évaluer l’impact de certaines variables (durée de l’intervention, stratégie utilisée en concomitance, etc.). La narration des enfants était évaluée selon les critères suivants :

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives (en anglais : evaluative devices). Le locuteur utilise ces marques (ex. : répétition, prosodie, etc.) pour indiquer quelles parties de l’histoire et quelles émotions sont très importantes dans l’histoire. C’est également grâce à ces marques que l’interlocuteur va saisir l’intention du narrateur (ex. : faire rire).

Une recherche par mots-clés dans différentes bases de données a été effectuée (voir Annexe A de l’article pour les mots-clés). Les articles devaient avoir été publiés entre 1980 et 2013 et concerner les enfants de 2 à 6 ans. Les participants pouvaient avoir un développement typique ou pas. Les études retenues devaient avoir comme objectif d’améliorer la narration selon un ou plusieurs des facteurs listés ci-haut et utiliser un devis de recherche expérimental (étude contrôlée avec attribution au hasard des enfants ou des groupes d’enfant). De plus, les études retenues devaient comparer deux groupes recevant un traitement pour la narration. Les résultats de l’étude sont présentés partiellement dans ce billet:

Résultats et discussion : Suite à la recherche d’articles et au tri de ceux-ci, 15 articles (totalisant 806 participants entre 41 et 74 mois d’âge) correspondaient aux critères et ont été analysés. Les études avaient entre 10 et 123 participants.

Stratégies d’intervention utilisées dans les études

  • Étayage verbal. Définit selon les auteurs comme un dialogue ayant lieu avant, pendant ou après la lecture d’un livre. Le dialogue a pour but de faciliter la compréhension ou la production de narration ou d’un élément de l’histoire (ex. : état interne des personnes/personnages). L’étayage verbal est appelé de différentes manières dans les études : discussion, lecture interactive, etc. Voici des exemples d’étayage verbal pour favoriser la narration:
    • Attirer l’attention de l’enfant sur les parties importantes de l’histoire

    • Demander aux enfants s’ils ont vécu quelque chose de semblable au personnage dans leur vie
    • Identifier ou demander aux enfants les objectifs du personnage ou ses émotions
  • Enseignement explicite/direct
  • Modeling
  • Pratique répétée de narration
  • Indices visuels ou tactiles (ex.: accessoires de l’histoire, comme un panier pour le Petit chaperon rouge, un bol pour Boucle d’Or, etc.)
  • Jouer l’histoire

Efficacité des stratégies

L’intervention était souvent effectuée à l’aide de livres d’histoire et l’étayage verbal était la stratégie la plus utilisée avec l’enseignement explicite.

L’intervention ciblant les habiletés narratives réceptives et expressives est efficace auprès des enfants d’âge préscolaire (incluant les enfants de la maternelle). Les habiletés documentées dans les études sont : la séquence temporelle, la connaissance de la grammaire narrative, le rappel de récit et les inférences. L’amélioration notée suite à l’intervention est bonne (facteur de 0,5). L’étayage verbal lors de la lecture d’histoire était l’intervention la plus utilisée dans les études. L’étayage verbal était plus efficace s’il était utilisé simultanément avec une autre stratégie non-verbale (ex. : utilisation d’accessoires pour rejouer l’histoire).

Moment des interventions

Aucune différence de résultats n’a été trouvée entre les interventions ayant lieu pendant ou après l’histoire. Toutefois, les auteurs mentionnent que peu d’études comparaient ces variables et que les résultats pourraient varier selon l’habileté narrative qui est ciblée lors de l’intervention.

 

Dans mon bureau : 

√ Lors de l’évaluation du langage d’un enfant d’âge préscolaire, je planifie et j’effectue une tâche pour évaluer la narration.

√ Lors de mes échanges avec l’entourage de l’enfant, je les questionne sur les capacités narratives de l’enfant (ex. : participe-t-il à la causerie à la garderie ?).

√ J’évalue d’abord la narration d’évènement personnel parce que cette compétence est maîtrisée avant la narration d’évènement fictif (un film, un livre, etc.) par les enfants. Je me réfère aux quatre critères utilisés dans l’études:

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser de la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Capacité à saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives.

√ Lors de la rédaction du plan d’intervention et lors de mes interventions directes, j’inclus un objectif sur la narration car cette habileté est au coeur de la réussite éducative et sociale des enfants.

√ En intervention directe, je choisis des stratégies qui sont appuyées par les données scientifiques. En tête de liste : l’étayage verbal lors de la lecture de livres d’histoire. Je peux aussi intégrer d’autres stratégies nommées dans l’article (ex. : rejouer l’histoire avec des marionnettes ou avec des bonhommes) ou consulter la bibliographie pour plus de détails.

√ Quand je donne des conférences et des ateliers aux parents et aux éducateurs, je parle de l’importance de la narration et des stratégies à privilégier pour favoriser le développement de cette compétence chez les enfants d’âge préscolaire : étayage verbal, jouer l’histoire par la suite, etc.

Référence: 

Pesco, D. & Gagné, A. (2017) Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings, Early Education and Development, 28:7, 773-793, DOI: 10.1080/10409289.2015.1060800 Via ResearchGate

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Avis aux cliniciens intéressés par le «LUI:Français»

Plusieurs lecteurs m’ont écrit suite à la publication du billet sur le LUI:français, nouvel outil de dépistage de la pragmatique, pour me demander quand la version francophone de l’outil sera disponible. Nous sommes ravies de l’intérêt suscité par le billet !

Si vous désirez être avisé de la publication de la version francophone de l’outil ainsi que de normes préliminaires l’accompagnant (avant la normalisation complète de l’outil auprès d’enfants francophones), simplement envoyer un courriel la co-conceptrice de la version francophone de l’outil, la Dre. Diane Pesco (diane.pesco@concordia.ca), en lui mentionnant votre intérêt en plus des informations suivantes: votre adresse courriel, votre établissement d’affiliation clinique et numéro de téléphone au travail. En espérant que cet outil vous soit des plus utiles dans vos démarches cliniques !

– Mélissa

 

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Répétition de non-mots et de phrases: performances d’enfants monolingues vs. bilingues (PARTIE 1)

Pourquoi en parler ? 

Les tâches de répétition de non-mots et de phrases sont de plus en plus utilisées en contexte  d’évaluation orthophonique : nous savons qu’ils sont sensibles à la présence d’un trouble du langage développemental. Ces tâches de «traitement» du langage pourraient avoir une valeur diagnostique intéressante pour distinguer la présence d’un trouble du langage avec celle d’un retard dans l’acquisition d’une langue due à une quantité limitée d’exposition à une langue où à une exposition à plusieurs langues simultanément.  La répétition de non-mots et de phrases demeure tout de même influencée linguistiquement par la langue de passation, ainsi: est-ce que la performance des enfants à ces tâches diffère en fonction de leur degré d’exposition à la langue de passation ? Cet article présente deux études, le présent résumé porte sur la première, dont l’objectif est d’étudier l’effet de la quantité d’exposition bilingue (% d’exposition depuis la naissance) sur les performances aux tâches anglophones et francophones de répétition de non-mots et de phrases d’enfants à développement typique. (La deuxième étude, qui porte sur la valeur diagnostique des versions francophones des tests de répétition de non-mots et de phrases chez des enfants monolingues et bilingues avec et sans trouble du langage, sera résumée dans un prochain billet!)

Un brin de méthodologie :

Participants: 

  • 84 enfants à développement typique âgés de 5 ans (52 à 69 mois), résidents de Montréal
  • Regroupés en 5 groupes en fonction de leurs degrés d’exposition à l’anglais et au français:
    • Monolingues anglais (A): 16 
    • Monolingues français (F): 19
    • Bilingues, majoritairement anglophones (AAF), 61 à 94% d’exposition à l’anglais: 16
    • Bilingues, majoritairement francophones (AFF), 6 à 39% d’exposition à l’anglais: 20
    • Bilingues à exposition égale à l’anglais et au français (AF), 40 à 60% d’exposition à l’anglais: 13

Mesures: 

(1) Répétition de phrases

  • Tâche en français: Histoire «Le grand déménagement», adaptation francophone par Royle & Thordardottir du test du CELF-Preschool. Une histoire avec support visuel est racontée, et l’enfant doit répéter des phrases spécifiques. Le pourcentage de mots répétés correctement est calculé.
  • Tâche en anglais: Tâche analogue à celle en français. Histoire « No juice! » du CELF-Preschool 2. Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

(2) Répétition de non-mots

  • Tâche en français:  Tâche de Courcy (2002), développée en franco-québécois, 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, syllabes de type « CV », patron d’intonation uniforme (patrons d’intonations égaux pour toutes les syllabes). La liste complète est disponible en annexe de l’article de Thodardottir et al.(2011), résumé dans un billet précédent. Le pourcentage de phonèmes répétés correctement est calculé (distorsions et additions de phonèmes acceptées, omissions et substitutions de phonèmes non acceptés).
  • Tâche en anglais: Le CNRep (Gathercole et al., 1994), 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, suit les patrons d’intonation de l’anglais, syllabes de type CV, CCV et CVC (plus grand degré de complexité que la tâche francophone). Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

Résultats : 

Associations entre les degrés d’exposition à chaque langue et les scores obtenus aux tâches en français et en anglais.

(1) Répétition de phrases

  • Tâche en français: Association significative, les scores des enfants à la tâche francophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition au français augmente.
  • Tâche en anglais: Association significative, les scores des enfants à la tâche anglophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition à l’anglais augmente.

(2) Répétition de non-mots

  • Tâche en français: Association non significative. Du degré le plus faible d’exposition au français au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants se situe entre 85 et 88% de réussite, avec très peu d’enfants qui obtiennent un score inférieur à 80%.
  • Tâche en anglais: Association significative identifiée entre le degré d’exposition à chaque langue et les scores des enfants. Du degré le plus faible d’exposition à l’anglais au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants (ligne de meilleur ajustement) se situe entre 80 et 90% de réussite. Tout comme à la tâche en français très peu d’enfants obtiennent un score inférieur à 80%.

(3) Effet de la longueur des mots (tâches de répétition de non-mots) sur la performance des enfants en fonction du degré d’exposition à la langue

*Inclut seulement les enfants bilingues (exclusion des enfants monolingues).

  • Tâche en français : Pas de différence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots, peu importe la longueur (2, 3, 4, 5 syllabes).
  • Tâche en anglais: Pas d’influence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots à 2 ou 3 syllabes. Pour les non-mots à 4 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure aux bilingues à exposition égale au français et à l’anglais (AF). Pour les non-mots à 5 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure  à tous les autres (monolingues anglophones (A), bilingues majoritairement anglophones (AAF) et bilingues à exposition égale (AF).

(4) Corrélations entre les performances aux tâches de répétition de non-mots, de répétition de phrases, et le vocabulaire réceptif (français: EVIP/anglais: PPVT)

  • Pas de corrélation significative entre la répétition de non-mots en français et en anglais.
  • Pas de corrélation significative entre la répétition de phrases en français et en anglais.
  • Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en français. 
  • Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en anglais.
  • Le vocabulaire réceptif en anglais (PPVT) est significativement corrélé à la répétition de non-mots en anglais et la répétition de phrases en anglais, mais pas aux mesures correspondantes en français.
  • Le vocabulaire réceptif en français (EVIP),est significativement corrélé à la répétition de non-mots en français et la répétition de phrases en français, mais pas aux mesures correspondantes en anglais.

Il semble donc que la répétition de non-mots et de phrases n’évaluent pas exclusivement ou directement des habiletés sous-jacentes de «traitement cognitif» (sinon, ces mesures seraient corrélées entre-elles dans les deux langues). Les habiletés de traitement semblent être teintées par la langue de passation, donc influencée par le langage.

Limites de l’étude : 

√ Une mesure de l’accord interjuge a été calculée sur 15% du matériel pour les scores attribués aux enfants aux différentes tâches. La corrélation entre les mesures des juges est dite bonne, par contre, une corrélation ne constitue pas toujours la meilleure mesure d’un accord (si à toutes les fois que le premier juge attribue un score de 70% le deuxième juge attribue un score de 100%, leurs scores sont corrélés à 100% sans toutefois être les mêmes).

√ La taille de l’échantillon à l’intérieur des 5 regroupements (selon les degrés d’exposition) demeure restreinte, les résultats pourraient différer avec des plus grands effectifs.

Dans mon bureau : 

√  Les tâches de répétition de phrases sont plus influencées par l’exposition bilingue que les tâches de répétition de non-mots. La valeur diagnostique de la répétition de phrases est donc moins bonne que celle de la répétition de non-mots avec des enfants bilingues. La tâche de répétition de non-mots en français (Courcy, 2000) est la moins influencée par le degré d’exposition à ces deux langues. 

√ Pour la tâche de répétition de non-mots en anglais, même si elle est plus influencée par l’exposition bilingue que la tâche francophone, les figures présentées dans l’article soulèvent qu’à partir de 35-40% d’exposition à l’anglais, les enfants bilingues performent de façon comparable à des enfants monolingues anglophones à cette tâche spécifique. Ceci suggère que la tâche de répétition de non-mots en anglais pourrait tout de même constituer un outil diagnostique intéressant pour les enfants bilingues.

√  Des cliniciens m’ont déjà partagé leur malaise quant à faire répéter des non-mots à des enfants de cet âge, en raison du niveau de difficulté apparent de la tâche. Ce n’est pas ce que démontre la recherche.  La grande majorité des enfants monolingues et bilingues à développement typique performent très bien aux tâches de répétitions de non-mots à l’âge de 5 ans.

√ La tâche de répétition de non-mots en français a été démontrée sensible à la présence d’un trouble du langage (consulter le résumé de Thordardottir et al. 2011 à ce sujet, et imprimer une copie de la liste de non-mots en annexe de l’article). Il a maintenant également été démontré insensible au degré d’exposition bilingue. Elle pourrait donc constituer l’outil idéal pour identifier la présence d’un trouble du langage chez des enfants bilingues. Je reste à l’affut de la partie 2 de ce résumé, qui abordera cette question prochainement!

Référence: Thordardottir, E., & Brandeker, M. (2013). The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores. Journal of Communication Disorders, 46(1), 1-16.

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Le « LUI » : nouvel outil d’évaluation de la pragmatique !

 

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Titre de l’article: Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing the LUI-French (Pesco & O’Neil, 2016)

Introduction: Cet article présente la première étude de validation d’un nouvel outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez les enfants d’âge préscolaire (18-47 mois): le LUI (Language Use Inventory/«Inventaire d’utilisation du langage»). Il s’agit d’un questionnaire parental standardisé qui a déjà été normé à l’échelle anglo-canadienne, et qui est de plus en plus utilisé en clinique un peu partout dans le monde (traduit en plus de 8 langues déjà!). Le questionnaire s’intéresse à comment et pourquoi l’enfant communique au quotidien et liste environ 159 exemples d’utilisation du langage dans des contextes variés, avec des interlocuteurs variés. Cette article présente la première étape de conception de l’outil en français, soit la traduction et la validation (mesure qui démontre que l’outil est bien construit, valide et pertinent pour évaluer la pragmatique). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que la pragmatique est une composante mal aimée et souvent négligée au profit des habiletés structurelles du langage. Parce qu’aucun autre outil standardisé ne permet jusqu’à maintenant l’évaluation des habiletés pragmatiques d’enfants franco-canadiens d’âge préscolaire. Parce que la littérature montre que des difficultés pragmatiques peuvent porter atteinte à la participation sociale et aux expériences précoces de socialisation des enfants. Parce qu’il est primordial de se tenir à l’affût des nouveau outils d’évaluation du langage qui sont valides pour une clientèle franco-québécoise. Et finalement, parce qu’après tout, le langage est un outil de communication, permettant de répondre à des intentions variés, dans des contextes variés, avec des personnes variées (soit la définition même de la pragmatique) ! Pourquoi ne pas évaluer formellement ces habiletés alors ?

(il s’agit aussi d’un outil de mesure que j’affectionne particulièrement et que j’utilise dans le cadre de ma thèse doctorale…!) clip-art-smiley-face.jpg

Un brin de méthodologie:

  • Comment l’outil (original) est constitué: 180 items, regroupés en 14 sous-échelles ordonnées chronologiquement. Ces sous-échelles sont divisées en trois parties (gestes, mots, phrases). Dix des 14 sous-échelles contribuent à l’obtention d’un score total (161 des 180 items). Les autres données peuvent être analysées qualitativement. On demande tout simplement au parent de répondre par «oui» ou «non» (est-ce que votre enfant est capable de…). Aucun jugement de qualité des habiletés pragmatiques n’est demandé de la part des parents (seulement la présence/fréquence). Des exemples sont fournis aux parents pour tous les items. 
  • Qualités psychométriques de l’outil original: Le LUI peut distinguer efficacement les enfants présentant des difficultés significatives de langage de ceux qui n’en ont pas (valeurs de sensibilité et spécificité à 95% : O’Neill, 2007; Pesco & O’Neil, 2012, voir références plus bas). Dans leur article de 2012, les auteurs démontrent que le score obtenu par un enfant à cet outil pendant la période préscolaire constitue une bonne mesure prédictive de ses habiletés ultérieures en langage (Pour les enfants présentant des difficultés de langage à 5 ans et demi, il était 27 fois plus probable que ces enfants aient obtenu un score sous le 5e percentile, à la LUI. Ces mesures suggèrent que le LUI est un excellent outil de dépistage des difficultés langagières en période préscolaire.
  • La présente étude (validation de la version francophone de l’outil): La traduction a été effectuée par deux personnes et, par la suite, l’outil a été révisé par deux orthophonistes. Trois mères (ayant toutes complétées des niveaux de scolarité différents) ont ensuite été recrutées pour compléter cette nouvelle version francophone et de déterminer la clarté des items et la facilité à compléter l’outil. Des mesures de lisibilité ont aussi été menées pour vérifier si les instructions étaient données dans un langage simple et facile à lire pour tous les parents. L’outil a obtenu un score  de «facile» sur une échelle à 5 niveaux, de très difficile à très facile. La version francophone de l’outil comprend 177 items, dont 166 questions oui/non, et 11 questions à coter sur une échelle de fréquence (jamais, rarement, parfois, souvent). 159 items contribuent au score total du LUI:français.
  • Échantillon pour la validation de l’outil en français: 6 groupes d’enfants ont été créés sur la base de l’âge (18, 24, 30, 36, 42, 47 mois). Ces enfants ont été  recrutés à travers tout le Canada, via des feuillets d’information distribués dans des garderies, sur des blogues ou pages Facebook adressés aux parents, via la banque de courriels de l’Université Concordia, et via bouche-à-oreille. Les enfants exposés à d’autres langues que le français plus de 20% du temps, ceux nés prématurément, ceux ayant reçu un diagnostique de trouble du langage ou autre condition pouvant affecter le développement langagier ont été exclus. Ceux pour qui un soupçon de difficulté en langage était présent ont toutefois été retenus. 242 questionnaires ont été inclus dans cette étude de validation (de 31 à 54 questionnaires par tranche d’âge). 

Résultats: 

  • La validité interne (les items mesurent bel et bien le même concept et les sous-échelles sont bien divisées) des dix sous-échelles qui contribuent au score total sont jugées bonnes (pour 3 d’entre-elles) et excellentes (pour 7 d’entre-elles). 
  • Les résultats des analyses factorielles confirment la pertinence de séparer les items relatifs aux gestes de ceux relatifs au mots et énoncés. Ils confirment également que l’ordre des différentes sous-échelles est approprié et chronologique sur le plan du développement des habiletés pragmatiques. Ils confirment finalement que les sous-échelles mesurent le même construit (c’est-à-dire, qu’ils mesurent tous le développement pragmatique). 
  • Influence du niveau de scolarité et de l’exposition à d’autres langues sur la complétion de l’outil: Pas de corrélation entre le niveau de scolarité du parent et les scores des enfants. Pas d’effet de l’exposition à d’autres langues (0%, 10% ou 20% du temps) sur le score non plus. 
  • Influence de l’âge et du sexe sur les scores: L’outil est sensible à la progression des habiletés pragmatiques selon l’âge des enfants (sauf pour les enfants de 36 mois, qui n’ont pas des scores significativement différents de ceux de 42 mois, mêmes si leurs scores étaient plus faibles. Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons entre 18 et 30 mois (pas de différences significatives à partir  de 36 mois).
  • Les parents participant à l’étude se sont montrés enthousiastes: le LUI semble être bien reçu et facilement complété.
  • La suite: Une étude de normalisation sera menée prochainement auprès d’un plus grand nombre d’enfants et pour des tranches d’âge plus rapprochées (ex: 18, 21, 24, 27 mois…)

Dans mon bureau: 

√ Je connais maintenant le LUI, un outil démontré valide, écologique (il mesure les habiletés réelles de l’enfant dans plusieurs contextes différents), sensible aux difficultés des enfants et dont la complétion est très facile pour le parent (environ 20-30 minutes!). En somme, le LUI : français est un outil prometteur pour évaluer l’utilisation du langage chez les enfants d’âge préscolaire. 

√ Pour les cliniciens travaillant au privé (ou pour les cliniciens au public qui désirent suggérer l’achat de cet outil d’évaluation), l’information pour obtenir cet outil :

 https://languageuseinventory.com/ (il est même possible de remplir le questionnaire en ligne et d’avoir des scores interprétés et des graphiques visuels des résultats). 

√ Pour l’instant, l’outil peut être utilisé à titre indicatif pour les enfants franco-canadiens (ou vous pouvez utiliser les normes anglo-canadienne avec réserve et prudence dans l’interprétation puisque le développement pragmatique est largement dépendant de la langue, du contexte, de la culture, etc). Vous pouvez toutefois utiliser les normes de cet outil pour une clientèle anglo-canadienne, population auprès de laquelle il est déjà normé.

√ Restez à l’affût : bientôt, des normes franco-québécoises seront disponibles pour cet outil ! Un grand merci aux chercheurs pour ce beau travail !

Référence complète:

Pesco, D., & O’Neill, D. (2016). Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing The LUI-French. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(3), 198-217. (en libre accès sur le site web de la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie (RCOA), profitez-en!) 

Pour des articles décrivant les qualités psychométriques de la version originale de l’outil (anglophone):  

O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 214-228.

Pesco, D., & O’Neill, D. K. (2012). Predicting Later Language Outcomes From the Language Use Inventory. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 55(2), 4210-4434.

 

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Des erreurs dans les manuels scolaires : l’importance de garder l’oeil ouvert !

 

Titre de l’article : Analysis of Phonological Awareness Content in Pre-Service Textbooks on the Teaching of Reading, Denyse V. Hayward, Linda M. Philipps et Jennifer E. Sych (2014)

 

Pourquoi en parler ? : Parce qu’on parle de conscience phonologique partout pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, que plusieurs intervenants réalisent maintenant des activités qui ciblent cette habileté et parce qu’ils existent maintenant des tonnes de matériel visant cette habileté. La recherche démontre que plusieurs intervenants qui effectuent des activités de conscience phonologique ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour offrir ces activités (ex. : dans le mot BOX, en anglais, identifier erronément 3 sons au lieu de 4), ce qui peut compromettre le développement de la conscience phonologique des enfants. 

Un brin de méthodologie : 28 chapitres de manuels scolaires qui présentaient des exercices de conscience phonologique ont été analysés. Ces manuels ont été publiés entre 2001 et 2011. La première et la troisième auteures ont révisé tous les chapitres des livres (accord inter-juge 92% pour le codage des erreurs). 

Résultats :

Tous les manuels contenaient des erreurs : 313 erreurs ont été identifiées

– Erreur de définition (4% des erreurs). Les manuels comportaient des erreurs de définition de ce qu’est la conscience phonologique. 50% des manuels ne contenait pas de définition d’au moins un des deux termes suivants : conscience phonologique ou conscience phonémique. 35% des manuels proposaient une définition incomplète ou imprécise.

– Erreur de progression dans les tâches (4% des erreurs). La progression proposée pour les tâches de conscience phonologique ne respectait pas l’ordre de difficulté identifiée par la recherche.

– Erreur de description des tâches (10% des erreurs). Les exemples données ne permettaient pas de travailler l’habileté indiquée. Par exemple, une tâche ayant comme objectif que l’enfant démontre la conscience des sons proposait une activité où les enfants devaient deviner le titre d’un livre

– Description des phonèmes (29% des erreurs). Dans certains mots, des phonèmes étaient mal identifiés. Par exemple, les lettres QU étaient identifiés comme étant un seul phonème (alors qu’elles font les sons /kw/ en anglais). Aussi, des mots étaient identifiés comme ayant deux consonnes en final alors qu’il y en avait qu’une ou vice-versa.

– Correspondance graphème-phonème (40% des erreurs). Plusieurs erreurs ont été relevées avec les lettres X et QU. Des erreurs ont aussi été identifiées avec les « consonant blends » qui sont décrits comme « deux ou trois lettres qui, lorsque placées ensembles, font un seul son ». Les exemples données toutefois sont erronées : BL, CR, DR, etc. Les lettres B+L lorsque placées ensembles ne font pas un son, mais bien deux sons. Des erreurs ont aussi été identifiés dans les listes de mots donnés. Par exemple, LAND était identifié comme un mot CVC (alors que c’est un mot CVCC) et CLEAN était placé dans la catégorie CVVC (alors qu’il s’agit d’un mot CCVC). 50% des manuels contenaient des erreurs de ce type.

Des erreurs ont été identifiées dans les tâches de fusion ou de segmentation :

– Erreurs dans les tâches de fusion (4% des erreurs). Seulement 4 chapitres sur 28 ne contenaient pas d’erreur pour les tâches de fusion. Par exemple, on demandait aux enfants de fusionner les sons pour former un mot, mais en ajoutant le « e » muet (MOUSE, en anglais, segmenté ainsi : m-i-c-e). Certaines tâches visant la fusion phonémique mélangeait la fusion phonémique et syllabique (TURKEY, en anglais, segmenté ainsi : t-ur-key).

– Erreurs dans les tâches de segmentation (7% des erreurs). Des erreurs étaient présentes à la fois pour les tâches de segmentation syllabique et phonémique. Les mots avec la présence de doubles consonnes n’étaient pas segmentés en respectant les syllabes orales (PEPPER, en anglais, était segmenté oralement « pep-per », ajoutant erronément un phonème)

33% des manuels ne contenaient aucune tâche de segmentation ou de fusion phonémique, malgré que la recherche indique que cette habileté est centrale pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Dans mon bureau : 

Les auteurs suggèrent des actions en lien avec leurs résultats : 

– Les orthophonistes devraient collaborer avec les enseignants et offrir des formations afin d’augmenter leurs connaissances concernant la conscience phonologique

– Lorsque la collaboration le permet, les orthophonistes devraient utiliser leur expertise et examiner le matériel mis à la disposition des élèves et des enseignants.

Référence: Hayward, D. V., Phillips, L. M., & Sych, J. E. (2014). Analysis of phonological awareness content in pre-service textbooks on the teaching of reading. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology,38(1), 6-24.

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Intervenir efficacement en morphosyntaxe: reformulation ou hiérarchie d’indiçage?

Ce résumé a été rédigé par Vincent Bourassa-Bédard, orthophoniste. Il pratique au public en milieu scolaire et est aussi étudiant à la Maîtrise M.Sc en Sciences biomédicales – option orthophonie. Un grand merci à Vincent pour sa contribution !

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Titre de l’article : The Effectiveness of Two Grammar Treatment Procedures for Children With SLI: A Randomized Clinical Trial (Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P. et Nickelsa, L., 2015)

Pourquoi on s’y intéresse ?

La reformulation ciblée (recast) est un conseil de stimulation souvent donné par les orthophonistes à l’entourage des enfants pour améliorer leurs habiletés morphosyntaxiques à l’oral. La revue systématique résumée antérieurement a démontré que la reformulation ciblée est plus efficace que les demandes d’imitation immédiate. Néanmoins, est-ce la meilleure intervention à utiliser? Dans l’article résumé dans ce billet, les auteurs ont étudié laquelle des méthodes étaient la plus efficace entre la reformulation et l’indiçage hiérarchique (hierarchy cueing) puisque des résultats contradictoires sont rapportés dans la littérature quant à ses interventions.

Introduction : Reformulation vs. indiçage hiérarchique

Pour que la reformulation seule soit efficace, elle nécessite, selon les auteurs de cet article 1) de bonnes habiletés pragmatiques de la part de l’élève afin de comprendre qu’il a fait une erreur, 2) de bonnes habiletés métalinguistiques chez l’enfant afin de comparer sa production à celle de l’adulte et 3) une attention particulière à la forme de la phrase produite plutôt qu’à son sens.  Or, ces habiletés peuvent être lacunaires chez les enfants présentant un  trouble spécifique du langage (TSL/SLI). Ainsi, les auteurs avancent l’hypothèse que la reformulation ne serait pas l’intervention la plus efficace. Selon les auteurs, un des avantages de l’indiçage hiérarchique (voir procédure plus bas) est que l’enfant est accompagné jusqu’à ce qu’il produise la bonne forme, plutôt que laissé avec une forme erronée.

Un brin de méthodologie

Tel que mentionné dans le titre de l’article, il s’agit içi d’un essai randomisé contrôlé, un type d’étude qui comporte un haut niveau d’évidence scientifique. L’étude a été menée en double aveugle, c’est-à-dire que ni les évaluateurs ni les sujets n’étaient au courant des groupes ni du but de l’étude. 31 élèves (moyenne de 5;1 ans) anglophones, recrutés dans des écoles spécialisées en Australie, ont participé à la recherche. 17 d’entre eux ont participé à la condition de reformulation et 14 à la condition d’indiçage hiérarchique. Les objectifs morphosyntaxiques ont été ciblés en fonction de résultats à deux tests. Les objectifs étaient soit la production du –s possessif, du –ed du passé ou du –s à la troisième personne du singulier. Un test de dépistage phonologique a également été passé afin de vérifier que les enfants sont bel et bien capables de produire les phonèmes cibles. Leurs progrès ont ensuite été mesurés à un intervalle de 8 semaines via le Grammar Elicitation Test.

Semaine 1 : Passation des tests 

Semaine 9 : Après aucune intervention

Semaine 17 : Après intervention

Semaine 25 : Maintien (aucune intervention)

L’intervention (entre le temps 2 et 3) comportait deux parties et avait une durée d’une heure.

  • Intervention en groupe menée par l’orthophoniste
  • Intervention en sous-groupe (la classe était divisée en trois) menée soit par l’orthophoniste, soit par l’enseignant(e), soit par l’éducateur/trice spécialisé(e). Un guide d’activité détaillé accompagnait les intervenants. Tous les intervenants avaient également reçu une formation d’une journée sur le programme.

La méthode de l’indiçage hiérarchique proposée par les auteurs comprend quatre étapes :

  1. Demander une clarification (Ex. : Je n’ai pas compris, peux-tu répéter ?);
  2. Reformuler en mettant l’accent sur la bonne forme (Ex. : Oui, il A volé son vélo);
  3. Donner un choix entre une bonne et une mauvaise production (Ex. : On dit : « Il volé son vélo » ou « Il A volé son vélo » ? »);
  4. Demander à l’enfant d’imiter de la bonne production (Ex. : Dis-le comme moi : « Il A volé son vélo. »)

Si l’enfant produit la bonne cible après l’étape 1, l’intervenant reprend l’échange. Autrement, l’intervenant tente de passer à l’étape 2 et ainsi de suite jusqu’à ce que l’enfant ait produit la cible correctement.

Afin de déterminer le progrès des élèves, la performance au Grammar Elicitation Test a été analysée.

 Résultats

  • Les deux groupes étaient similaires quant à leurs résultats aux tests standardisés au départ (temps 1).
  • Les deux groupes avaient amélioré leur performance lors de la mesure de maintien (temps 4). Il n’y avait pas de différence entre les groupes pour cette mesure.
  • Individuellement, lors du Grammar Elicitation Test effectué au temps 3, 7/14 enfants (50%) du groupe d’indiçage hiérarchique ont obtenu des résultats significativement plus élevés après le traitement (semaine 17) et 2/17 enfants (12%) pour le groupe de reformulation.
  • Les résultats ne différaient pas selon l’objectif travaillé (ex. : -ed au passé VS –s du possessif)
  • L’article présente d’autres analyses statistiques, mais les auteurs soulignent qu’ils ont poursuivi les analyses malgré le fait qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé (lien entre l’intervention et les gains de scores obtenus par les élèves). Ces résultats ne sont donc pas présentés dans ce résumé. Nous invitons les lecteurs à la prudence lors de la lecture de l’article, car, malgré qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé, les auteurs concluent que l’indiçage hierarchique améliore davantage les productions des élèves que la reformulation.

Limites

  • Les auteurs indiquent que leur étude ne permet pas d’identifier quelles étapes de l’indiçage ont permis aux élèves de s’améliorer. Également, il n’est pas possible de savoir quels sont les facteurs personnels qui affectent l’efficacité du traitement (ex. : capacité de compréhension, engagement dans l’activité, etc.)
  • Les auteurs n’ont pas été voir si les enfants avaient généralisé, en contexte spontané, les formes travaillées.

Dans mon bureau :

√  J’utilise des interventions qui laissent l’enfant initier l’échange ainsi qu’un contexte qui force l’utilisation des items morphosyntaxiques à pratiquer afin de pouvoir utiliser l’une ou l’autre des méthodes présentées dans l’article (reformulation, indiçage hiérarchique).

√  Lorsqu’un intervenant ou moi corrigeons les productions d’un enfant, je peux utiliser l’une ou l’autre des interventions, puisque les deux sont appuyées par la littérature scientifique à ce jour.

√  J’expérimente les étapes de l’indiçage hiérarchique proposé par les auteurs en thérapie et je peux le proposer comme conseil de stimulation à certains intervenants/parents. Je considère les variables suivantes quand je choisis mes recommandations pour un élève :

  • ses habiletés pragmatiques
  • ses habiletés métalinguistiques
  • sa capacité d’attention

√  Après avoir expliqué ces stratégies, j’offre de l’accompagnement. Les auteurs de l’article notent que bien que les intervenants connaissaient les techniques et, malgré une journée complète de formation et un guide détaillé pour les activités, la procédure restait difficile à appliquer avec constance pour plusieurs d’entre eux. Les intervenants ont beaucoup bénéficié de l’accompagnement direct offert par la chercheure principale. En effet, cette dernière a assisté à une séance et est intervenu directement avec les élèves pour donner des exemples aux intervenants.

√  Lorsque je lis des articles scientifiques, je lis les sections « Méthodologie » et « Résultats » et je porte un regard critique aux statistiques, notamment quand il n’y a pas d’effet d’interaction et que les auteurs poursuivent leurs comparaisons. En effet, la validité des résultats subséquents est questionnable.

Référence complète :

Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P., & Nickels, L. (2015). The effectiveness of two grammar treatment procedures for children with SLI: A randomized clinical trial. Language, speech, and hearing services in schools, 46(4), 312-324.

*L’article est disponible en ligne aux abonnés de la BAnQ.

 

 

 

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Le programme Lidcombe : la vision des mères qui l’appliquent

Pour ce billet, nous accueillons notre première collaboratrice invitée ! En effet, ce résumé a été rédigé par Judith Labonté, orthophoniste. Elle pratique au public et en clinique privée et agit également à titre de formatrice et de chargée de cours. Un grand merci à Judith pour sa contribution !

Titre de l’article : The Lidcombe Program of early stutteting intervention : mother’s experiences

Mother.pngPourquoi on s’y intéresse ? Le Programme Lidcombe (PL) est un incontournable des traitements orthophoniques en bégaiement avec les enfants d’âge préscolaire et scolaire. Sans être utilisé dans son intégralité pour certains cas (car chaque enfant est unique et présente des besoins différents, de même que sa famille), il est courant de s’inspirer d’un traitement qui a comme base le conditionnement opérant. Cet article est donc très intéressant, car pour une fois, on donne la parole à ceux qui appliquent le programme Lidcombe dans la vie de tous les jours. Plus spécifiquement ici, on parle de 16 mères d’enfants d’âge préscolaire qui présentent un bégaiement.

Un brin de méthodologie

Critères d’inclusion pour l’échantillon :

  • Enfants de 3 à 6 ans qui présentent un bégaiement (plus de 2% de syllabes bégayées à l’évaluation), qui n’ont jamais bénéficié d’un traitement en orthophonie antérieurement.
  • La mère et l’enfant doivent bien maîtriser la langue anglaise, et ne doivent pas présenter un autre trouble associé significatif (ex. : déficience intellectuelle, problème de langage, de comportement, etc.)

Échantillon : 16 mères. Le traitement Lidcombe est offert par 2 orthophonistes

Déroulement : 9 entrevues sont réalisées avec chacune des mères sur une durée de 6 mois pendant le PL. La personne qui réalise les entrevues, toujours la même, est une étudiante en orthophonie et est « neutre » (i.e. n’a jamais appliqué le PL).

Résultats

3 sujets majeurs sont abordés: comment les mères ont vécu la mise en place du programme Lidcombe (PL), ce qu’elles ont vu comme bénéfices ainsi que leur perception du PL.

Mise en place du PL

Les principaux obstacles  vécues par les mères sont de trouver du temps pour appliquer le PL, de se rappeler de faire le PL (surtout quand le bégaiement est moins important) et de s’occuper à la fois de l’enfant et de la fratrie (comment faire pour que la fratrie ne dérange pas l’enfant pendant l’application du traitement). Les auteurs nomment quelques solutions pour diminuer ces obstacles :

  • Insérer le PL dans les activités de la vie de tous les jours (ex. : conversation en structuré pendant l’heure de l’histoire, conversation en spontané au déjeuner, etc.).
  • Aide-mémoire dans la maison pour la mère et pour l’enfant (ex. : un jeu cadeau sur le frigo jusqu’à temps que l’enfant aie atteint un certain but dans la thérapie, système de renforcements pour l’enfant lorsque les conversations structurées sont faites, etc.). Exemple : à chaque fois que la mère fait les renforcements, l’enfant ajoute un bloc pour construire une tour de blocs.
  • Les rencontres en orthophonie ou un appel téléphonique de l’orthophoniste sont aussi de bons moyens pour les rappels et ces interventions les gardent sur la bonne voie.
  • Un autre adulte qui garde le frère ou la sœur, qui l’occupe, pendant que la mère applique le PL. Distraire le frère ou la sœur par d’autres jeux. Inclure le frère ou la sœur. Faire la conversation structurée pendant que le frère ou la sœur dort.

Bénéfices du PL

Les mères indiquent que le PL a augmenté le temps de qualité passé uniquement avec leur enfant. Elles seraient plus proches de leur enfant (surtout pendant la phase 1 des conversations structurées). Elles notent également qu’elles ont plus de connaissances sur le bégaiement et savent comment le traiter. Les mères réutilisent parfois les renforcements dans d’autres sphères de la vie de l’enfant; certaines ont donc amélioré leurs habiletés parentales en intégrant plus de renforcements.

Perceptions du PL

Attentes des mères

Les mères pensaient que les résultats viendraient plus rapidement (en 4 ou 5 thérapies rencontres) et ne pensaient pas que le traitement reposerait autant sur leurs épaules. Elles étaient également surprises de voir que les commentaires sur les syllabes bégayées aidaient à en réduire la fréquence du bégaiement.

Suggestions pour amélioration

  • Les mères auraient apprécié avoir plus d’informations sur le déroulement de la thérapie complète : « Combien de temps ça va prendre encore ? À quoi ça ressemble quand nous allons être rendus à 1 ? ». Elles sont dans l’incertitude et aimeraient un portrait plus général plutôt que simplement de semaine en semaine.
  • Certaines aimeraient aussi plus de documentation (pour montrer à leur conjoint), selon leur style d’apprentissage. Exemple : feuille de descriptions, aide-mémoire, manuel, documentation sur le PL, études de cas du PL.
  • Les mères auraient apprécié pouvoir échanger avec un autre parent qui applique le PL.

 Réactions de leur enfant face au PL

  • Positives (le plus souvent) : leur enfant aime le PL, il est plus conscient de sa fluidité, rappelle à la mère de faire le PL. Le PL augmente aussi la confiance des enfants et certains enfants seraient plus enclins à essayer de nouvelles choses.
  • Négatives : Certaines mères rapportent que leur enfant réagit mal aux commentaires sur la parole fluide (il est alors suggéré de dire quelque chose qui plaît à l’enfant pour renforcer ces moments) ou encore que leur enfant sent qu’il fait quelque chose de mal quand il bégaie (2 sur 16).

 Émotions des mères rapportées pendant le PL (les plus fréquentes)

  • « Empowerment » versus responsabilité

Les mères sentent qu’elles ont du pouvoir pour la gestion du bégaiement, et qu’elles peuvent avoir cette responsabilité. En contre-partie, certaines sentent au fil du temps et en connaissant mieux le PL, que c’est une trop grande responsabilité. Elles peuvent donc devenir de plus en plus anxieuses, car les mères réalisent que c’est trop de pression. Si la thérapie ne fonctionne pas, certaines vivent cela comme un sentiment d’échec.

  • Anxiété

Les mères ne sont parfois pas certaines si elles appliquent bien le PL; elles sont inquiètes.  Elles craignent que leur enfant  fasse rire de lui ou se fasse taquiner par les autres et que cela augmente la conscience de ses disfluidités. Elles sont également inquiètent du fait que l’enfant ne devienne pas fluide avant d’arriver à l’école.

  • Culpabilité

Elles se sentent coupables de ne pas faire la thérapie à tous les jours et ressentent de la pression de réussit la thérapie.

  • Stress (8 sur 16)

Les mères peuvent vivre du stress en lien avec la sévérité du bégaiement de leur enfant;  elles trouvent difficiles de le voir bégayer. Également, les rencontres en orthophonie et l’application du traitement sont stressants en soi pour certaines mères.

  • Cycle de confiance

Selon la sévérité du bégaiement et les rechutes de l’enfant, les mères ont plus ou moins confiance en leur capacité. Si le bégaiement diminue, la mère a plus confiance en ses capacités.

Dans mon bureau

Le PL est un programme strict…que nous n’avons pas le choix de rendre plus flexible dans plusieurs cas! Après la lecture de cet article, je me mets davantage à la place du parent et je peux mieux les supporter dans le processus du PL. Avoir un enfant qui bégaie est déjà stressant en soi, on ne veut pas rajouter du stress avec l’orthophonie. C’est un équilibre à aller chercher.

  • Je regarde avec la famille pour instaurer une routine réaliste et plaisante pour appliquer le programme.
  • J’informe les parents de l’importance de leur implication et j’en discute fréquemment et ouvertement avec eux. Si les parents ne peuvent pas s’engager : il n’y aura pas de résultats. Je les informe des étapes du PL, des attentes, etc. Lors de ces discussions, je nomme également que le PL est un programme exigeant qui peut être difficile à mettre en place. On parle ouvertement des problèmes, s’il y a lieu, et on trouve des solutions ensemble.
  • J’informer les parents que c’est normal d’oublier parfois la thérapie et que c’est correct. J’invite les parents à être honnête avec moi car je préfère un parent franc qui m’avise quand la thérapie n’a pas été réalisée qu’un parent qui transforme la vérité pour me faire plaisir. On peut ensuite trouver des solutions ensemble pour résoudre les problèmes.
  • Je donne de la documentation aux parents et j’offre la possibilité aux parents d’utiliser un journal de bord (informations sur le PL, graphique des échelles de sévérité, canevas pour noter les activités faites, etc.). A chaque rencontre, j’informe le parent d’où nous nous situons dans le traitement et des tâches à effectuer pour la suite du traitement.
  • J’explore la possibilité de faire des groupes. Certains centres de réadaptation offrent maintenant des groupes (ex. : 5 rencontres), où les orthophonistes démontrent à un groupe de 4-5 enfants avec leurs parents les règles de base du PL. Les observations indiquent que les enfants aiment jouer avec leurs pairs et que les parents apprécient le partage avec les autres parents. Par la suite, le suivi peut se faire en duo ou en individuel.

Référence complète

Goodhue, R., Onslow, M., Quine, S., o’Brian, S. & Hearne, A. (2010). The Lidcombe program of early stutteting intervention : mother’s experiences. Journal of Fluency Disorders, 35, 70-84.