Intervention, Parole, Préscolaire, Scolaire

TDSP : Quelle est l’intensité optimale pour un traitement efficient ?

Titre de l’article : Intervention Efficacy and Intensity for Children With Speech Sound Disorder (Allen, 2013)

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Pourquoi en parler ?

Parce que le trouble de développement des sons de la parole est fréquent chez les enfants (15,6% des enfants de 3 ans selon Campbell et al., 2003). Et parce qu’on doit chercher à optimiser le temps qu’on passe auprès des clients afin d’obtenir le plus de résultats possibles avec le moins de thérapies possibles.

Un brin de méthodologie

54 enfants (âgés entre 3 et 5 ans, 72% de garçons, 28% de filles) ont été assignés aléatoirement à l’une des trois conditions suivantes :

  • 3 thérapies orthophoniques de 30 minutes par semaine pendant 8 semaines (groupe P3)
  • 1 thérapie orthophonique de 30 minutes par semaine pendant 24 semaines (groupe P1)
  • Lecture d’histoire (groupe contrôle)

Pour participer à l’étude, les enfants devaient rencontrer les critères d’éligibilité de l’IEP aux États-Unis, prononcer incorrectement au moins 6 sons suite à la passation du Goldman Fristoe Test of Articulation—Second Edition, réussir un test d’audition et réussir l’examen oro-moteur. Les enfants présentant une dyspraxie n’étaient pas admis dans l’étude.

L’approche choisie pour traiter les enfants de l’étude est l’approche par oppositions multiples (Williams, 2000a, 2000b, 2005) puisqu’elle est soutenue par des fondements théoriques solides. Cette thérapie oppose les sons qui sont distincts par le lieu d’articulation, le trait de voisement et le mode d’articulation.

Afin de bien comprendre les recherches qui s’intéressent à l’efficience des traitements, la compréhension des termes suivants est incontournable

Forme de la dose (Dose form)Fait référence au contexte des activités et des interactions lors des séances d’intervention. Comment se déroule l’intervention ? Ex. : jeu structuré, drill, etc.

Durée totale de l’intervention (total intervention duration)Sur combien de temps s’échelonne la thérapie ? Ex. : 4 mois, 2 ans, etc.

Fréquence de la dose (dose frequency) : Le nombre de séances effectuées par unité de temps et la durée de chaque séance. Ex. : 2 sessions d’intervention de 45 minutes par semaine, 1 session d’intervention de 30 minutes par semaine, etc.

Dose (dose) : Le nombre d’épisodes de traitement (teaching episode) par séance d’intervention. Pour le traitement des TDSP, la dose rapportée est souvent le nombre de tentatives de l’enfant par séance d’intervention (ex. : 5 essais pour chacun des 20 mots contenant la cible).

Intensité de l’intervention cumulative (cumulative intervention intensity) = dose x fréquence de la dose x durée totale de l’intervention. Les auteurs soulignent que cet aspect est peu documenté pour l’instant.

Pour cette étude, les groupe P3 et P1 ont reçu la même intensité d’intervention cumulative. Les groupes différaient pour la durée totale d’intervention (8 semaines VS. 24 semaines) et pour la fréquence de la dose (3x/semaine VS. 1x/semaine).

Les enfants des groupes P3 et P1 ont été évalués une première fois avant l’intervention, une deuxième fois après 8 semaines d’intervention et une troisième fois, 6 semaines après la fin de leur traitement (semaine 15 pour le groupe P3 et semaine 31 pour le groupe P1). Le groupe P1 a également été évalué à la semaine 24, suite à la fin des séances d’intervention. À chacune des ces évaluations, le pourcentage de consonnes correctes (PCC) a été évalué avec la tâche GFTA–2 Sounds-in-Words subtest. Les évaluations et les transcriptions ont été effectuées par des étudiants et des orthophonistes qui ne connaissaient pas les groupes auxquels les enfant participaient.

Les enfants recevaient l’intervention un par un (36 enfants) ou en dyade (18 enfants) par l’une des neuf personnes (sept orthophonistes et deux techniciennes en orthophonie) qui participaient à l’étude. Ces intervenantes ont reçu 6 heures de formation sur l’approche par l’auteure de l’article. Les séances avaient lieu à l’école de l’enfant, dans son service de garde ou à son domicile. L’intervenant écrivait une note pour les parents à la fin de chaque rencontre. Les cibles traitées étaient choisies individuellement pour chaque enfant. Le déroulement des séances et la progression des tâches sont décrits dans l’article.

En moyenne, les enfants du groupe P3 ont participé à 19,84/24 séances et ceux du groupe P1 à 19,42.

Résultats

  • Lors du pré-test, les résultats des groupes n’indiquent pas de différences significatives pour tous les aspects évalués (oro-moteur, PCC, GFTA–2 standard score, etc.).
  • Après 8 semaines d’intervention, le groupe P3 obtient de meilleurs résultats que le groupe P1 (taille d’effet modéré) et que le groupe contrôle (taille d’effet élevée). Il n’y avait pas de différences significatives entre le groupe P1 et le groupe contrôle.
  • Après 24 séances d’intervention, le groupe P3 obtient aussi de meilleurs résultats que le groupe P1 (taille d’effet modéré).
  • 6 semaines après la fin du traitement, les scores des enfants des groupes P3 et P1 ont augmenté, même s’il n’y a pas de différences significatives entre leur score après 24 séances et leur score 6 semaines post-intervention.

Discussion et limite

  • Ces résultats appuient l’idée qu’une intervention de plus grande intensité amène plus de résultats pour le traitement des TDSP lorsque l’approche des oppositions multiples est utilisée.
  • L’auteure indique que le manque de différence entre le groupe P1 et le groupe contrôle (après 8 semaines) peut être lié à la maturation, à l’apprentissage de la lecture ou à l’intervention du groupe contrôle qui a améliorer les habiletés phonologiques par inadvertance.
  • La dose a été difficile à contrôler, entre autres, parce que les enfants n’avaient pas tous la même quantité de sons ciblés.
  • L’approche des oppositions multiples est recommandée particulièrement pour les enfants qui présentent un TDSP modéré à sévère. Il est possible que les enfants qui avait un TSDP léger auraient mieux répondu à une autre approche.
  • Le PCC calculé avec la tâche du GFTA–2 était peut-être moins sensible qu’un PCC calculé avec un échantillon de langage plus grand.

Dans mon bureau : 

√ Si je ne suis pas familière avec la mesure du PCC (pourcentage de consonnes correctes), je me renseigne sur cette mesure qui a plusieurs usages : réaliser l’évaluation initiale de la phonologie, contribuer au niveau de sévérité du TDSP ainsi que mesurer les progrès. Christelle Maillart parle clairement de la démarche dans ce document :  « On divise le nombre de consonnes correctes par la somme du nombre de consonnes produites par l’enfant (y compris les erreurs) et le nombre de consonnes qui devraient être produites mais qui sont oubliées, le tout étant multiplié par 100 pour obtenir un pourcentage. Exemple : La production du mot « cartable » (/kaRtabl/) comme /katab/ donne un PCC de (3/ (3+2))*100 = 60%, /kaRtRa/ donne un PCC de (3/(4+2))*100 = 50%(Shriberg & Kwiatkowski, 1982). »

Pour /kaRtabl/ qui devient /katab/ : 

  • Nombre de consonnes correctes : 3
  • Nombre de consonnes produites par l’enfant (correctes + erronées) : 3
  • Nombre de consonnes omises : 2

Pour/kaRtabl/ qui devient /kaRtRa/ :

  • Nombre de consonnes correctes : 3
  • Nombre de consonnes produites par l’enfant (correctes + erronées) : 4
  • Nombre de consonnes omises : 2

√ Je m’informe sur l’approche par opposition multiple afin de pouvoir utiliser cette approche lorsque je rencontre des enfants qui ont un TDSP modéré à sévère : Williams, 2000 et Williams, 2005. Dans l’article, l’auteure souligne que cette approche est différente de l’approche qui cible les sons touchés par des processus phonologiques.

√ Pour les enfants pour qui cette approche est pertinente, je discute avec mes collègues, mon gestionnaire et mes patients des gains supplémentaires qui peuvent résulter d’une intervention de plus grande fréquence. Je vais lire l’article car il est disponible gratuitement en cliquant sur la référence au bas de cette page.

√ Je continue de m’informer sur les différentes approches pour le traitement des TDSP et, surtout, je me renseigne sur le profil des populations auprès desquelles ces approches ont démontré leur efficacité : âge des enfants, habiletés langagières expressives et réceptives, degré de sévérité du TDSP, stimulabilité des sons, etc.

Référence: 

Allen, M. (2013) Intervention Efficacy and Intensity for Children With Speech Sound Disorder, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56, 865-877, DOI : 10.1044/1092-4388(2012/11-0076)

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Intervention, Scolaire

TDL : Le traitement orthophonique direct est-il efficace chez les élèves âgés de 9 à 17 ans ?

Ce résumé a été rédigé par Pascale Dubois, orthophoniste et étudiante au doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval. Sa recherche porte sur l’insertion professionnelle de jeunes adultes présentant un trouble développemental de langage. Plus spécifiquement, elle étudie comment l’autodétermination et le soutien à l’autonomie offert par l’entourage affectent l’insertion professionnelle de ces jeunes. Un énorme merci à Pascale pour cette collaboration ! 

Titre de l’article : Effectiveness of 1:1 speech and language therapy for older children with (developmental) language disorder (Ebbels, Wright, Brockbank et coll., 2017)

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Pourquoi en parler ? : 

Parce que malgré la persistance des difficultés langagières à l’adolescence des jeunes qui présentent un trouble (développemental) de langage, peu d’études se sont intéressées à l’intervention auprès des jeunes de cette tranche d’âge. Considérant que ces jeunes ont des besoins majeurs et qu’ils reçoivent généralement peu de services, il est important pour les orthophonistes qui travaillent auprès d’eux de pouvoir cibler les modalités de pratique reconnues efficaces. Dans cette optique, cette recherche cherche à répondre à la question suivante : Chez des élèves présentant un trouble (développemental) de langage qui fréquentent une école spéciale, est-ce que la thérapie 1:1 avec un orthophoniste pendant une étape scolaire augmente la performance sur les sphères ciblées comparativement aux sphères non traitées ? Dans un deuxième temps, les auteurs se demandent si les progrès varient selon la sphère traitée et selon certaines caractéristiques personnelles du jeune.

Un brin de méthodologie : 

Participants

72 élèves d’une école spécialisée pour les jeunes présentant un trouble de langage (Moor House School & College), en Grande-Bretagne, âgés entre 9 et 17 ans. Tous les orthophonistes de l’école ont été impliqués dans les thérapies. Parmi ces 72 élèves :

  • 63 présentaient une atteinte sur le plan de la compréhension (88%)
  • 20 avaient un trouble du spectre de l’autisme (28%)
  • 20 étaient des filles (28%)
  • 7 participants étaient entre la 3e et la 6e année (10%; 7-11 ans), 39 étaient entre la 7e et 9e année (54%; 11-14 ans) et 26 étaient en 10e ou 11e année (36%; 14-16 ans)

Procédure

L’école offre des modalités de suivi communes à tous les élèves (i.e. identification des objectifs individuels pour chaque élève, évaluation de la performance pré-traitement, rencontres de thérapies, évaluation de la performance post-traitement). Afin de réaliser l’étude, le suivi a été légèrement bonifiées pour une étape scolaire. Des tâches de contrôle ont notamment été ajoutées et au moins une des deux évaluations était réalisée par un autre orthophoniste de l’école pour diminuer les biais associés à l’évaluateur. Les annexes de l’article présentent, par sphère langagière, tous les objectifs travaillés ainsi que les méthodes associées et la tâche de contrôle ciblée.

Dans le cadre de l’étude, l’orthophoniste devait cibler au moins un objectif (de son choix) par participant, en autant que cet objectif demeure cohérent avec le profil de l’élève et son contexte scolaire actuel. Tous les objectifs étaient approuvés par la coordonnatrice de l’équipe d’orthophoniste. À l’intérieur de rencontres de thérapie de 30 minutes, l’orthophoniste décidait combien de temps était consacré à chaque objectif. Le nombre de semaines consacré à chaque objectif était également à la discrétion de l’orthophoniste. Ce dernier devait par ailleurs concevoir les tâches d’évaluation des cibles travaillées et les tâches de contrôle. Ces tâches de contrôle devaient être reliées à l’objectif, sans l’être de trop près afin d’éviter les effets de généralisation. Une grande latitude était donc donnée aux orthophonistes afin de refléter le plus exactement possible leurs réelles conditions de pratique.

 

Résultats et discussion : 

Par objectif

  • 120 objectifs ont été travaillés au total, soit une moyenne de 1,67 objectif par participant avec une moyenne de 4,2 heures par objectif.
  • Les objectifs touchaient le langage expressif (41%), le langage réceptif (37%), les habiletés académiques (9%), les habiletés sociales et pragmatiques (8%) et la conscience phonologique (6%). Le détail des objectifs est disponible dans les annexes A à E.
  • Les scores pré-traitement sont comparables pour les items cibles et de contrôle. Toutefois, les participants ont davantage progressé pour les items cibles (30%) que pour les items de contrôle (8%) avec une grande taille d’effet qui est jugée cliniquement significative (d=1,06). Les items cibles se sont donc davantage améliorés que les items de contrôle, et ce, dans toutes les sphères. L’écart était toutefois moins important pour les objectifs reliés aux habiletés sociales et pragmatiques.
  • Bien que les participants aient progressé tant dans les items cibles que dans les items de contrôle, l’effet était nettement plus grand pour les cibles (taille d’effet de 1,33 versus 0,36).

Par participant

  • Ni le sexe, ni le profil langagier réceptif au CELF-4, ni le fait de présenter ou non un TSA, ni le niveau scolaire n’est associé à des progrès différents en thérapie.

 

Limites :

  • Cette étude ne présentait pas de groupe contrôle puisque le contexte ne le permettait pas (tous les jeunes de l’école ont un trouble de langage). Toutefois, cela fait en sorte qu’il n’est pas possible d’expliquer l’amélioration observée sur les items de contrôle (est-ce la maturation ? des effets de pratique ? le résultat des interventions reçues en groupe ? un effet de généralisation ?).

 

  • Selon les auteurs, il serait aussi pertinent d’ajouter une deuxième phase où, une fois les thérapies terminées pour les objectifs ciblés, les items de contrôle seraient à leur tour travaillés. Le progrès durant la première période pourrait alors être comparé au progrès durant la deuxième période. Il serait aussi possible de tester si le progrès s’est maintenu pour les premiers objectifs. Éventuellement, il serait intéressant de faire le lien entre les progrès réalisés en thérapie et des changements sur les résultats de tests standardisés, de même qu’avec la réussite ultérieure du jeune dans différentes sphères de vie (ex. réussite académique, indépendance, qualité de vie).

Dans mon bureau :

√ Je peux appuyer ma décision d’offrir une thérapie individuelle à un enfant plus âgé ou un adolescent présentant un trouble (développemental) de langage sur les conclusions de cette étude : ces jeunes peuvent progresser dans plusieurs sphères langagières en bénéficiant d’une thérapie individuelle directe. Cela s’applique également pour les jeunes qui ont des difficultés réceptives.

√ Je sais qu’un nombre d’heures de thérapie réaliste peut permettre au jeune d’atteindre les objectifs ciblés. Contrairement à plusieurs études où les modalités d’intervention sont impossibles à répliquer en clinique, cette étude a repris les réelles modalités de service utilisées dans cette école. Ainsi, même une petite quantité de thérapie directe peut avoir un effet significatif. Cet effet est particulièrement saillant quand la tâche d’évaluation est reliée de près aux objectifs travaillés.

√ J’interprète avec prudence l’atteinte ou non d’un objectif si je n’ai pas d’items de contrôle sur lesquels baser mon jugement. En effet, sans ces items de contrôle, je peux difficilement juger des effets non-spécifiques (ex. avoir une bonne ou une mauvaise journée). En ajoutant des items de contrôle, je peux plus précisément documenter l’évolution du jeune en regardant l’écart entre le progrès réalisé pour les items cibles et pour les items de contrôle. Cette considération peut donc s’ajouter à celles mentionnées dans cet article : https://cuitdanslebec.wordpress.com/2015/02/16/juger-les-progres-5-erreurs-dinterpretation-possibles/

√ Je fais la promotion de l’importance des services directs en orthophonie pour les enfants plus âgés et les adolescents !

Référence: 

Ebbels, S.H., Wright, L., Brockbank, S., Godfrey, C., Harris, C., Leniston, H., Neary, K., Nicoll, H., Nicoll, L., Scott, J., & Marić, N. (2017). Effectiveness of 1:1 speech and language therapy for older children with (developmental) language disorder. International Journal of Language and Communication Disorders, 52, 528-539.

Évaluation, bilinguisme

Évaluation des enfants bilingues : Que faire lorsqu’on ne peut pas évaluer les deux langues?

Ce résumé a été rédigé par Nelly Joye, étudiante au doctorat au University College London. Ses recherches portent sur l’orthographe lexicale des enfants bilingues (français/anglais) ayant des difficultés de langage. Un énorme merci à Nelly pour cette collaboration ! 

Titre de l’article : Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? (Boerma, T., Blom, E., 2017)

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pixabay.com

Pourquoi en parler ? : 

Parce que beaucoup de nos petits patients parlent à la maison une ou des langues que nous ne sommes pas en mesure d’évaluer. Dans un contexte de réflexion sur les critères diagnostiques des troubles du langage chez les enfants (voir les résumés des articles CATALISE sur le blogue ici et ici), Nelly s’intéresse à ces enfants qui parlent plus d’une langue et aux solutions que proposent deux orthophonistes Néerlandaises pour les évaluer.

Un brin de méthodologie : 

Les auteurs mettent à l’épreuve une batterie de tests spécialement conçus pour évaluer des enfants en contexte bilingue, suite à une action de recherche européenne (COST action IS0804 : Language Impairment in a Multilingual Society : Linguistic patterns and the road to assessment). Deux des tests ont déjà été évaluées dans des études précédentes, et l’article se concentre en particulier sur un questionnaire parental et sur son apport quant à la validité de la conclusion de trouble développemental du langage chez des enfants bilingues.

Trois tâches ont été utilisées lors de l’évaluation langagière:

TÂCHE 1

Un questionnaire parental – PaBiQ (Questionnaire for Parents of Bilingual Children). Développé par Tuller (2015) dans le cadre de l’action COST, les parents sont interrogés sur deux dimensions : le développement précoce (3 questions) et l’inquiétude parentale sur le développement précoce du langage (4 questions).

Développement précoce :

  • Âge d’apparition des premiers mots (< 15 mois = 6 points, 16-24 mois = 4 points, > 24 mois = 0 points)
  • Âge d’apparition de la première phrase (< 24 mois = 6 points, 25-30mois = 4 points, > 31 mois = 0 points)
  • Inquiétude parentale sur le développement précoce du langage (oui = 2, non = 0)

Inquiétude parentale :

  • L’histoire familiale : on demande si le père, la mère ou un des frères/sœurs a (ou a eu) des difficultés dans les domaines suivants : 1) lecture et/ou 2) orthographe et/ou 3) comprendre les autres et/ou 4) s’exprimer.
  • L’enfant a un maximum de 9 points s’il n’y a aucune difficulté dans la famille. On enlève un point par difficulté dans la famille.

L’entretien a lieu au téléphone, avec un traducteur si nécessaire.

TÂCHE 2

Une tâche de répétition de non-mots quasi-universelle – Q-U NWRT (Quasi-Universal Non-Word Repetition). Initialement développée par Chiat (2015), cette tâche a été adaptée au Néerlandais par les auteures. La difficulté en répétition de non-mots est considérée comme un bon indicateur des troubles du langage. La tâche comprend 16 non-mots composés de 2 à 5 syllabes CV. Les syllabes ont été choisies pour leur fréquence d’usage dans de nombreuses langues, d’où leur caractère « quasi-universel ». Les auteures ont par ailleurs vérifié qu’aucun des items n’est un vrai mot dans les langues maternelles des enfants et en Néerlandais, et ont veillé à appliquer une prosodie neutre (toutes les syllabes également accentuées) lors de l’enregistrement des items.

TÂCHE 3

Une tâche de narration – MAIN (Multilingual Assessment Instrument for Narratives). Egalement conçue lors de l’action COST, cette tâche vise à évaluer deux compétences : 1) d’abord la compréhension d’une histoire séquentielles courte, suivant sa présentation à l’oral et sous forme de six vignettes et 2) la production d’une autre histoire courte, sur présentation de six autres vignettes séquentielles. La compréhension est évaluée à l’aide de 10 questions portant sur le déroulement de l’histoire et les intentions et sentiments des personnages. Les histoires suivent un schéma narratif avec identification de l’endroit et moment de l’action, intention des personnages (Le renard veut attraper le bébé chèvre), action (le renard saute sur la chèvre), résultat (Le renard a attrapé le bébé chèvre), et donnent à l’enfant l’occasion d’identifier le sentiment des personnages (peur ou contentement). C’est à partir de ces éléments que sont évalués les capacités de production des enfants.

4 groupes d’enfants de 5-6 ans sont soumis à cette batterie :

  • 33 Monolingues avec un développement typique (MO-DT)
  • 33 Monolingues avec un trouble du langage (MO-TL)
  • 33 Bilingues avec un développement typique (BI-DT)
  • 33 Bilingues avec un trouble du langage (BI-TL)

Les enfants TL ont été identifiés selon le protocole d’identification aux Pays-Bas, qui comprend une évaluation langagière et psychométrique à partir de tests étalonnés. Ils étaient à -2ET de la norme sur une batterie de langage ou à -1,5ET sur 2 sous-échelles (lexique, syntaxe, production ou traitement auditif). Les BI-TL et BI-DT étaient appariés selon le niveau d’exposition au Néerlandais, tel que rapporté par les parents dans le questionnaire PaBiQ.

Résultats et discussion : 

2 résultats sont présentés : les différences entre les parents des 4 groupes d’enfants pour les deux dimensions du questionnaire parental et la validité diagnostique du questionnaire seul et du questionnaire combiné avec les 2 autres mesures.

– Dimensions du questionnaire:

Les parents de tous les enfants TL reportaient un âge des premiers mots et premières phrases plus tardif que les parents d’enfants DT, et une plus grand inquiétude parentale. En revanche, chez le groupe d’enfants bilingues, les parents d’enfants TL ne reportaient pas une histoire familiale plus préoccupante que ceux des enfants DT.

Validité des mesures

– Le questionnaire a une sensibilité de 70% et une spécificité de 90%.

– Le questionnaire + la répétition de non-mot ont une sensibilité de 90% et une spécificité de 87%.

– Le questionnaire + la répétition de non-mots + la tâche narrative ont une sensibilité de 97% et une spécificité 97%.

Dans mon bureau : 

Cet article rappelle l’importance de l’anamnèse dans les bilans d’enfants bilingues, et propose l’usage de tâches moins sensibles à l’exposition langagière pour l’évaluation des enfants bilingues (comme la répétition de non-mots ou la narration orale).

√ Pour mes bilans d’enfant bilingues, lorsque je ne peux pas évaluer l’enfant dans sa langue maternelle: Je fais une anamnèse détaillée ++ sur la langue maternelle de l’enfant pour compléter mes résultats aux tests standardisés de langage (pas fiables si basés sur des étalonnages monolingues).

√ Pendant l’anamnèse : je porte un attention toute particulière aux « drapeaux rouges » du développement langagiers de l’enfant que sont l’apparition tardive des premiers mots et l’apparition tardive des premières phrases, plutôt que sur l’histoire familiale. Lorsque je questionne les parents sur les difficultés langagières dans l’histoire familiale, je me demande si les parents viennent d’une culture où ces difficultés sont identifiées.

√  Une liste plus exhaustive de ces « drapeaux rouges » (ou marqueurs de troubles) auxquels nous devons faire attention est disponible dans cet autre article (table 3, en anglais).

√ Comme ce type d’évaluation repose sur les réponses données par les parents au questionnaire, je m’assure de leur bonne compréhension (avec l’aide d’un tiers qui sert de traducteur, si nécessaire).

√ Au-delà de l’anamnèse, je privilégie les tâches sensées évaluer la compétence langagière en général plutôt que les connaissances de l’enfant dans la langue, comme la répétition de non-mots ou l’épreuve narrative présentées ici. Malheureusement les normes ne sont pas disponibles dans toutes les combinaisons de langues pour les trois tâches présentées ici, mais elles le sont dans un certain nombre donc je vais vérifier 😉 En attendant des normes dans mes langues-cibles, je me base sur des épreuves similaires et déjà étalonnées en français (comme la répétition de non-mots de Courcy, 2002, mentionnée dans cet article).

√ Je m’intéresse aussi à d’autres approches comme l’évaluation dynamique, qui évalue la capacité à apprendre les structures linguistiques plutôt que leur connaissance au moment de l’évaluation (voir l’excellente vidéo de Nikki Botting sur le sujet (en anglais) : https://www.ucl.ac.uk/ioe/news-events/news-pub/phd-news/llnrp-challenges-of-assessing-young-people-with-language-difficulties )

Référence: 

Boerma, & Blom. (2017). Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? Journal of Communication Disorders, 66, 65-76.

Autres références de l’article : 

  • Q-U NWRT (Quasi-Universal Non-Word Repetition – Répétition de mots quasi-universelle) :

Boerma, T., Chiat, S., Leseman, P., Timmermeister, M., Wijnen, F., & Blom, E. (2015). A quasi-universal nonword repetition task as a diagnostic tool for bilingual children learning Dutch as a second language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(6), 1747–1760. (pre-print du papier présentant la tâche et sa validation ici : https://www.uu.nl/sites/default/files/boerma-et-al-2015-qu-nwrt-preprint.pdf)

  • MAIN (Multilingual Assessment Instrument for Narratives – Instrument pour l’évaluation de la narration en contexte multilingue):

Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., et al. (2012). MAIN – multilingual assessment instrument for narratives. ZAS Papers in Linguistics, 56, 1–155

  • PaBiQ (Questionnaire for Parents of Bilingual Children – Questionnaire parental):

Tuller, L. (2015). Clinical use of parental questionnaires in multilingual contexts. In S. Armon-Lotem, J. de Jong, & N. Meir (Eds.), Methods for assessing multilingual children: Disentangling bilingualism from Language Impairment, pp. 301–330. Bristol: Multilingual Matters. Vérifier la page ResearchGate de l’auteure du chapitre pour pouvoir y accéder.

  • Il existe aussi un article sur les enfants bilingues en France et en Allemagne :

Tuller LHamann CChilla SFerré SMorin EPrevost P, et al. (2018). Identifying language impairment in bilingual children in France and in Germany, Int J Lang Commun Disord., 53(4), 888-904. doi: 10.1111/1460-6984.12397 Vérifier la page ResearchGate de l’auteure de l’article pour pouvoir y accéder.

 

Évaluation, Intervention, Préscolaire

Late-talker : Le passé est-il garant de l’avenir ?

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Pixabay

Titre de l’article : A Systematic Review and Meta-Analysis of Predictors of Expressive-Language Outcomes Among Late Talkers (Fisher, 2017)

Pourquoi en parler ? : Parce que les enfants qui parlent tard (late talker) sont nombreux, et qu’il est important de renseigner les parents adéquatement et d’établir un pronostic basé sur les données récentes. Les chercheurs tentent donc de répondre à la question : Quels facteurs prédisent le futur développement du langage chez les jeunes enfants qui parlent tard ? Ces données sont importantes afin d’offrir des services pertinents aux enfants qui en ont besoin, plutôt qu’à ceux qui se développeront comme leurs pairs, sans aide supplémentaire. Bien que la majorité des enfants qui parlent tard performe dans la moyenne aux tests de langage rendu à l’école, le fait d’avoir commencé à parler tardivement est un facteur de risque pour le trouble développemental du langage. Parler tard n’est donc pas un trouble, mais une caractéristique de certains enfants. Les études indiquent qu’entre 6% et 44% des enfants qui parlent tard auront un trouble développemental du langage en grandissant.

Un brin de méthodologie : 

L’auteure a effectué une revue systématique et une méta-analyse à partir de 20 études (totalisant 2 134 enfant). Les enfants qui parlent tard sont définis comme des enfants de 18 à 35 mois qui prononcent peu de mots sans raison apparente (pas de surdité, pas d’autres difficultés développementales).

Pour la revue systématique, les mots “language delay*” OR “late language emergence”OR “late talk*” OR “slow expressive language development” AND (outcome* OR longitudinal OR follow-up).

Au départ (T1), le vocabulaire expressif était évalué principalement avec un rapport parental (IMBDC-MacArthur). Un suivi (T2) a été fait au moins cinq mois après que l’enfant ait été identifié comme late-talker et avant son cinquième anniversaire.

Les articles avec des enfants qui avaient une condition médicale, un trouble du développement, de l’adoption internationale n’étaient pas retenus. Les études avec moins de cinq participants et celles dont l’objectif était d’identifier l’effet d’une intervention ont aussi été écartées.

 

Résultats :

Vocabulaire expressif (12 études, 1 113 participants)

  • Méta-analyse : Petit effet statistiquement significatif de corrélation entre le vocabulaire expressif (T1) et le langage expressif (T2)
  • Le vocabulaire expressif expliquait 6% de la variabilité du langage expressif

 Compréhension (10 études, 527 participants)

  • Méta-analyse : Effet moyen statistiquement significatif de corrélation entre la compréhension (T1) et le langage expressif (T2)
  • La compréhension du langage expliquait 12% de la variabilité du langage expressif

Morphosyntaxe (7 études, 851 participants)

  • Méta-analyse : Pas d’effet statistiquement significatif de corrélation entre la morphosyntaxe expressive (T1) et le langage expressif (T2)

Situation socio-économique (12 études, 1 955 participants)

  • Méta-analyse : Petit effet statistiquement significatif de corrélation entre le niveau socio-économique (T1) et le langage expressif (T2)
  • Le niveau socio-économique expliquait 1% de la variabilité du langage expressif

Genre (11 études, 1 696 participants)

  • Méta-analyse : Pas d’effet statistiquement significatif de corrélation entre le genre (T1) et le langage expressif (T2).

Historique familial de difficulté de langage (6 études, 447 participants)

  • Méta-analyse : Pas d’effet statistiquement significatif de corrélation entre le genre (T1) et le langage expressif (T2)

 

Discussion et limites :

Si le facteur le plus étudié est la taille du vocabulaire expressif, cette variable prédirait seulement une partie des progrès de l’enfant. Les données indiquent que la mesure la plus prédictive serait le langage réceptif, qui ne prédit malgré tout que 12% de la variabilité. Il est important de noter que certaines études ont inclus uniquement des enfants avec une compréhension normale, ce qui affecte les résultats.

L’auteure précise que les résultats de l’impact du genre sur le développement du langage est difficile à interpréter parce que plusieurs études ont utilisé des normes spécifiques au genre (les garçons étaient comparés à un groupe de garçons et les filles, à un groupe de filles). Le nombre de mots minimal, pour être identifié comme un enfant qui parle tard, n’était donc pas le même pour les garçons et les filles.

La méta-analyse conclut que les variables les plus importantes pour prédire le développement du langage expressif sont le langage réceptif du jeune enfant, la taille de son vocabulaire expressif et son statut socio-économique. Les autres variables (phrase speech, genre, historique familial) ne permettaient pas de prédire le développement du langage. Bien qu’aucun lien n’ait été trouvé entre l’historique familial et le développement du langage, il faut être prudent car, dans cette méta-analyse, ce facteur a été analysé de manière générale. Il serait bénéfique d’analyser qui dans la famille a vécu ces difficultés, de quelle nature elles étaient et si elles étaient transitoires ou persistantes.

Les enfants qui grandissent dans une famille dont le niveau socio-économique est faible sont plus vulnérables et nécessitent plus d’interventions. L’âge auquel un enfant était identifié comme ayant un retard de langage n’a pas fait l’objet d’étude. Il serait intéressant de savoir si un vocabulaire expressif limité à 28 mois est plus prédictif de difficultés qu’un vocabulaire réceptif limité à 18 mois. Notons aussi que le critère pour identifier les enfants qui parlent tard variaient d’une étude à l’autre (2ème percentile au 20ème percentile).

Les recommandations de Paul (2000) sont toujours d’actualité à l’effet que les enfants qui parlent tard et qui ont des difficultés de compréhension devraient recevoir des interventions et que le langage des autres enfants (compréhension normale) devrait être suivi occasionnellement.

 

Dans mon bureau : 

√ J’évalue systématiquement la compréhension du langage des enfants qui ont peu de vocabulaire expressif car cette mesure est la plus prédictive du développement du langage.

√ Je recommande et j’offre de l’intervention aux enfants « late talker » qui ont des difficultés de compréhension.

√ J’informe les parents de ce que nous savons actuellement sur les enfants qui parlent tard : la majorité de ces enfants performera comme les autres enfants de leur âge à l’école et certains auront un trouble du langage. La compréhension demeure l’indicateur qui permet de faire le meilleur pronostic pour l’instant.

√ Je reste alerte : les enfants qui auront un trouble développemental du langage n’ont pas tous un historique de « late talking ». Les critères de cet article s’appliquent donc uniquement aux enfants de moins de 3 ans qui parlent tard. Pour les autres enfants, d’autres critères doivent être utilisés afin que les enfants qui requièrent un suivi en orthophonie l’obtiennent.

√ Je suis plus assidûment les enfants issus d’un milieu socio-économique faible car l’impact du niveau socio-économique sur le langage tend à s’accroître avec le temps.

Référence: 

Fisher, Evelyn L. (2017): A systematic review and meta-analysis of predictors of expressive-language outcomes among late talkers. ASHA journals. https://doi.org/10.23641/asha.5313454.v1

Fait au Québec, Intervention, Préscolaire

Méta-analyse : Quoi faire pour développer les habiletés narratives ?

Titre de l’article : Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings (Pesco et Gagné, 2017)

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Pourquoi en parler ? : Parce que la narration est une composante du langage qui est souvent affectée chez les enfants avec un trouble développemental du langage et que les habiletés narratives sont essentielles tant pour la réussite académique que pour le développement des relations interpersonnelles.

Un brin de méthodologie : L’étude avait comme objectif de fournir une revue systématique de la littérature incluant la compilation des stratégies utilisées, de déterminer les effets de l’intervention sur les habiletés narratives réceptives et expressives des enfants et d’évaluer l’impact de certaines variables (durée de l’intervention, stratégie utilisée en concomitance, etc.). La narration des enfants était évaluée selon les critères suivants :

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives (en anglais : evaluative devices). Le locuteur utilise ces marques (ex. : répétition, prosodie, etc.) pour indiquer quelles parties de l’histoire et quelles émotions sont très importantes dans l’histoire. C’est également grâce à ces marques que l’interlocuteur va saisir l’intention du narrateur (ex. : faire rire).

Une recherche par mots-clés dans différentes bases de données a été effectuée (voir Annexe A de l’article pour les mots-clés). Les articles devaient avoir été publiés entre 1980 et 2013 et concerner les enfants de 2 à 6 ans. Les participants pouvaient avoir un développement typique ou pas. Les études retenues devaient avoir comme objectif d’améliorer la narration selon un ou plusieurs des facteurs listés ci-haut et utiliser un devis de recherche expérimental (étude contrôlée avec attribution au hasard des enfants ou des groupes d’enfant). De plus, les études retenues devaient comparer deux groupes recevant un traitement pour la narration. Les résultats de l’étude sont présentés partiellement dans ce billet:

Résultats et discussion : Suite à la recherche d’articles et au tri de ceux-ci, 15 articles (totalisant 806 participants entre 41 et 74 mois d’âge) correspondaient aux critères et ont été analysés. Les études avaient entre 10 et 123 participants.

Stratégies d’intervention utilisées dans les études

  • Étayage verbal. Définit selon les auteurs comme un dialogue ayant lieu avant, pendant ou après la lecture d’un livre. Le dialogue a pour but de faciliter la compréhension ou la production de narration ou d’un élément de l’histoire (ex. : état interne des personnes/personnages). L’étayage verbal est appelé de différentes manières dans les études : discussion, lecture interactive, etc. Voici des exemples d’étayage verbal pour favoriser la narration:
    • Attirer l’attention de l’enfant sur les parties importantes de l’histoire

    • Demander aux enfants s’ils ont vécu quelque chose de semblable au personnage dans leur vie
    • Identifier ou demander aux enfants les objectifs du personnage ou ses émotions
  • Enseignement explicite/direct
  • Modeling
  • Pratique répétée de narration
  • Indices visuels ou tactiles (ex.: accessoires de l’histoire, comme un panier pour le Petit chaperon rouge, un bol pour Boucle d’Or, etc.)
  • Jouer l’histoire

Efficacité des stratégies

L’intervention était souvent effectuée à l’aide de livres d’histoire et l’étayage verbal était la stratégie la plus utilisée avec l’enseignement explicite.

L’intervention ciblant les habiletés narratives réceptives et expressives est efficace auprès des enfants d’âge préscolaire (incluant les enfants de la maternelle). Les habiletés documentées dans les études sont : la séquence temporelle, la connaissance de la grammaire narrative, le rappel de récit et les inférences. L’amélioration notée suite à l’intervention est bonne (facteur de 0,5). L’étayage verbal lors de la lecture d’histoire était l’intervention la plus utilisée dans les études. L’étayage verbal était plus efficace s’il était utilisé simultanément avec une autre stratégie non-verbale (ex. : utilisation d’accessoires pour rejouer l’histoire).

Moment des interventions

Aucune différence de résultats n’a été trouvée entre les interventions ayant lieu pendant ou après l’histoire. Toutefois, les auteurs mentionnent que peu d’études comparaient ces variables et que les résultats pourraient varier selon l’habileté narrative qui est ciblée lors de l’intervention.

 

Dans mon bureau : 

√ Lors de l’évaluation du langage d’un enfant d’âge préscolaire, je planifie et j’effectue une tâche pour évaluer la narration.

√ Lors de mes échanges avec l’entourage de l’enfant, je les questionne sur les capacités narratives de l’enfant (ex. : participe-t-il à la causerie à la garderie ?).

√ J’évalue d’abord la narration d’évènement personnel parce que cette compétence est maîtrisée avant la narration d’évènement fictif (un film, un livre, etc.) par les enfants. Je me réfère aux quatre critères utilisés dans l’études:

  • Produire et comprendre une séquence d’évènements dans le bon ordre
  • Connaître et maîtriser de la structure narrative (ex.: problème-tentative-résolution-fin, objectif et états internes du personnage)
  • Réaliser des inférences : Capacité à saisir des informations qui ne sont pas transmises explicitement
  • Utiliser des marques évaluatives.

√ Lors de la rédaction du plan d’intervention et lors de mes interventions directes, j’inclus un objectif sur la narration car cette habileté est au coeur de la réussite éducative et sociale des enfants.

√ En intervention directe, je choisis des stratégies qui sont appuyées par les données scientifiques. En tête de liste : l’étayage verbal lors de la lecture de livres d’histoire. Je peux aussi intégrer d’autres stratégies nommées dans l’article (ex. : rejouer l’histoire avec des marionnettes ou avec des bonhommes) ou consulter la bibliographie pour plus de détails.

√ Quand je donne des conférences et des ateliers aux parents et aux éducateurs, je parle de l’importance de la narration et des stratégies à privilégier pour favoriser le développement de cette compétence chez les enfants d’âge préscolaire : étayage verbal, jouer l’histoire par la suite, etc.

Référence: 

Pesco, D. & Gagné, A. (2017) Scaffolding Narrative Skills: A Meta-Analysis of Instruction in Early Childhood Settings, Early Education and Development, 28:7, 773-793, DOI: 10.1080/10409289.2015.1060800 Via ResearchGate