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Nodules : Une thérapie plus fréquente est-elle plus efficace ?

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Presbyphonie et qualité de vie

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Cadeau de l’ASHA pour la rentrée !

Une occasion à ne pas manquer pour accumuler des heures de formation continue en cette période achalandée de la rentrée.

CS_Cover3Vous êtes-vous inscrits aux sessions de formation continue gratuites offertes en ligne par ASHA dans le cadre de son 15e anniversaire ? Du 1er au 30 septembre, le thème du mois est d’autant plus intéressant qu’il s’agit d’un sujet «chaud» : Conseil pour le diagnostic différentiel du trouble de la communication sociale et des troubles du spectre de l’autisme ! Inscrivez-vous et visionnez l’enregistrement gratuitement avant le 30 septembre en cliquant ici.

Rappel : Pour célébrer ses 15 ans, l’ASHA (American Speech-Language-Hearing association) offre…15 vidéos de formation continue gratuitement en ligne, et ce, même pour les non-membres ! Vous n’avez qu’à vous créer un compte gratuitement, télécharger les cours qui vous intéressent, et les visionner lorsqu’ils sont disponibles. Même pour ceux qui sont plus ou moins à l’aise en anglais, l’écoute de la vidéo sera sans doute plus facile à suivre que la lecture d’un article scientifique ! Un CEU (continuing education unit) est disponible à tous les mois pour 15 mois depuis le 1er juillet. Intéressés ? Cliquez içi

Merci l’ASHA ! (pour les abonnés de facebook, nous vous suggérons d’ajouter la page facebook de l’ASHA à votre liste de favoris pour recevoir des  »cadeaux » et articles très intéressants)

 

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15 cadeaux de l’ASHA !

Pour célébrer ses 15 ans, l’ASHA (American Speech-Language-Hearing association) offre…15 vidéos de formation continue gratuitement en ligne, et ce, même pour les non-membres ! Vous n’avez qu’à vous créer un compte gratuitement, télécharger les cours qui vous intéressent, et les visionner lorsqu’ils sont disponibles. Même pour ceux qui sont plus ou moins à l’aise en anglais, l’écoute de la vidéo sera sans doute plus facile à suivre que la lecture d’un article scientifique ! Un CEU (continuing education unit) est disponible à tous les mois pour 15 mois (le premier est déja disponible depuis aujourd’hui, 1er juillet) et plusieurs sujets sont abordés (CAA, trouble de la communication social, autisme, dysphagie, laryngectomies, etc) ! Intéressés ? Cliquez içi

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ASHA

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Mythes et réalités sur l’apprentissage et le langage: Testez vos connaissances !

Titre de l’article: Improving Clinical Practices for Children With Language and Learning Disorders (Kamhi, A., 2014)magemytheréaités

Pourquoi ça nous intéresse ? : Il existe plusieurs fausses idées entourant l’apprentissage et le développement du langage en contexte clinique. Testez-vous connaissances, les 10 énoncés suivants sont-ils vrai ou faux?  Trouvez les réponses dans le présent résumé (et démystifiez des mythes courants qui circulent encore !).  

1. Il est plus facile d’apprendre que de généraliser. 

2. Des enseignements constants et prévisibles sont plus efficaces que des enseignements qui varient les contextes et conditions d’apprentissage et de pratique. 

3. La stimulation ciblée (pratique condensée) est une stratégie d’enseignement plus efficace que  la stimulation variée (distribuée dans le temps) 

4. Le plus de rétroaction («feedback»), le mieux. 

5. La meilleure façon d’apprendre et de comprendre des informations par écrit (texte) est par relecture des mêmes passages à plusieurs reprises. 

6. Plus de traitement/d’intervention, c’est toujours mieux (en fréquence). 

7. Les interventions les plus efficaces en langage et en littéracie sont celles qui ciblent les difficultés de traitement («processing», ex: mémoire, attention, traitement auditif) sous-jacentes plutôt que les limites au niveau des connaissances. 

8. Des énoncés télégraphiques (ex: pousse balle, papa parti) ne devraient pas être utilisés pour stimuler des enfants aux habiletés langagières limitées. 

9. Augmenter la longueur moyenne des énoncés (LMÉ) et cibler l’acquisition de nouveaux morphèmes (l’auteur parle des 14 morphèmes de Brown’s, en anglais) sont des objectifs d’intervention appropriés. 

10. Les habiletés de séquençage («sequencing»/expliquer et raconter en séquence) sont importantes en compétence narrative (narration). 

Vous voulez les réponses ??? Roulement de tambour…

Seul l’énoncé 8 est VRAI. Les autres sont tous faux. Les explications pour chaque énoncé, ci-bas…!

Un brin de méthodologie: L’auteur fait la recension des écrits en lien avec chacun des 10 énoncés/mythes. Les sujets incluent les principes d’apprentissage, la généralisation, l’intensité et la fréquence des traitements, les objectifs grammaticaux et la priorisation des objectifs pour des élèves qui présentent des difficultés de langage et d’apprentissage. 

Résultats:

L’auteur entame ses explications avec le principe général suivant,:  Les conditions qui favorisent un progrès important et rapide des performances à court termes résultent souvent en échec dans la rétention et le transfert à long terme. Les conditions d’enseignement qui semblent créer des difficultés pour l’apprenant et qui, souvent, semblent ralentir le rythme des apprentissages, sont celles qui optimisent plutôt la rétention et le transfert des habiletés à long terme. Ces difficultés portent même le nom de «difficultés désirables» (desirable difficulties).

Ce principe est d’autant plus intéressant et pertinent que plusieurs autres auteurs abordent la même idée (voir nos billets «Juger les progrès: 5 erreurs d’interprétation possibles» et «Un input efficace» ).

1. Il est plus facile d’apprendre que de généraliser : FAUX

Nous utilisons souvent en orthophonie les termes «apprendre» et «généraliser». Selon l’auteur, nous devrions utiliser les termes suivants, plus appropriés: 

Performance: Occurence à court-terme d’un comportement/habiletée dans un contexte spécifique

Apprentissage: Occurence à long-terme, indépendamment du contexte, d’un comportement/habileté. 

En éducation et en orthophonie, nous appelons «apprentissage» ce qui est vraiment la «performance» (court-terme, dans notre bureau) et «généralisation» ce qui est vraiment l’apprentissage (long-terme, au quotidien). Nous caractérisons donc à tort des difficultés dans l’apprentissage de règles d’habiletés langagières comme étant des difficultés de «généralisation des acquis». Fey (1988) mentionne qu’il n’est pas raisonnable de penser qu’un enfant puisse utiliser une cible langagière de façon cohérente et régulière après une période brève d’intervention. Il est toutefois raisonnable de penser que les interventions en langage pourraient être orientées pour favoriser l’apprentissage de règles langagières plus générales chez les enfants. 

2. Des enseignements constants et prévisibles sont plus efficaces que des enseignements qui varient les contextes et conditions d’apprentissage et de pratique : FAUX

Si les conditions sont trop prévisibles, les apprentissages deviennent contextuels. Changer le contexte induit l’oubli des cibles, mais, en même temps, favorise les apprentissages car les informations sont liées à davantage d’indices contextuels et encodées de plus d’une façon. Pour un apprentissage à long terme, les conditions doivent être variées (analogie: pour apprendre une certaine manoeuvre/coup au tennis, il faut la pratiquer en fond de terrain, en milieu de terrain, au filet, avec des balles rapides, lentes, qui arrivent de différents endroits sur le court. Si on la pratique toujours au même endroit et dans le même contexte, on risque de ne pas être capable d’apprendre à utiliser la manoeuvre lors d’un match.) 

3. La stimulation ciblée (pratique condensée) est une stratégie d’enseignement plus efficace que  la stimulation variée (distribuée dans le temps) : FAUX

La recherche démontre largement que les apprentissage se font mieux quand de longs intervalles sont présents entre les épisodes d’apprentissage. Ce phénomène est observé dans plusieurs domaines (cognitif, moteur, apprentissages de l’écrit, etc). La rétention des informations serait favorisée. Intéressant: espacer les périodes d’apprentissages serait un facteur plus important que le nombre de présentations à une cible donnée (des recherches ont démontrées que la performance après 12 présentations d’une cible de façon distribuée dans le temps serait meilleure qu’après 18 présentations de la même cible, mais de façon condensée dans le temps). 

4. Le plus de rétroaction («feedback»), le mieux : FAUX

Diminuer le nombre de rétroactions (feedback) de la part du clinicien améliorerait la rétention et les apprentissages à long-terme du patient (apprentissage moteur, apprentissages phonologique, etc). Ainsi, l’apprentissage à long terme serait favorisé quand la rétroaction est diminuée plutôt qu’après chaque essai (ex: chaque production d’un son). Évaluer chaque production d’un son en conversation mène à plusieurs bris de communication non-naturels et pourraient amener l’enfant à moins porter attention aux rétroactions ou à les ignorer. 

5. La meilleure façon d’apprendre et de comprendre des informations par écrit (texte) est par relecture des mêmes passages à plusieurs reprises : FAUX

En compréhension de texte, il serait beaucoup plus bénéfique d’amener la personne qui éprouve des difficultés à essayer de récupérer le plus d’information possible en  »rappel d’histoire ou de texte » que de faire relire un passage plusieurs fois. La plupart des étudiants/adultes perdent trop de temps à relire les mêmes passages et prennent trop peu de temps à discuter de l’information et essayer de récupérer les informations clés. Intéressant (+++): PLUS il est difficile pour la personne de récupérer les informations clés lues, PLUS le bénéfice et l’apprentissage est grand au niveau de la rétention des informations. Plus il est facile pour la personne de récupérer une information, MOINS l’apprentissage à long terme est efficace. 

6. Plus de traitement/d’intervention, c’est toujours mieux (en fréquence) : FAUX

5 séances d’orthophonie par semaine de 45 minutes chacune ne seraient PAS plus bénéfiques que deux séances de 30 minutes par semaine. Il existe des plafonds dans les bénéfices de l’intensité d’intervention. Ainsi, le lien entre l’intensité et la fréquence des traitement et le progrès ne serait pas aussi directe que ce qu’on pourrait penser. Les apprentissages seraient favorisés seulement dans un contexte où, si la fréquence des rencontres est augmentée, on réduit le nombre d’épisodes d’apprentissage/d’exposition à une cible/intensité. Il serait bénéfique d’espacer les interventions, et d’espacer les épisodes d’apprentissages dans une même rencontre, mais les auteurs mentionnent que les liens entre l’intensité, la fréquence et les apprentissage peut grandement varier d’un individu à l’autre et d’une cible à l’autre. 

7. Les interventions les plus efficaces en langage et en littéracie ciblent les difficultés de traitement («processing», ex: mémoire, attention, traitement auditif) sous-jacentes plutôt que les limites au niveau des connaissances : FAUX

Ce type d’intervention est populaire car il donne l’impression de pouvoir améliorer les habiletés en langage sans travailler les connaissances nécessaires pour devenir un bon interlocuteur, un bon lecteur, scripteur, etc. Beaucoup d’interventions se centrent sur la mémoire de travail  et les habiletés auditives. Il existe bien sûr un lien important entre la mémoire de travail, l’attention, et le langage (voir notre billet sur le trouble primaire du langage). Les données sur l’efficacité de ces interventions qui travaillent la mémoire de travail en orthophonie ne sont pas concluantes. L’auteur conclut qu’il est difficile de justifier les interventions ciblant la mémoire de travail pour des enfants qui présentent des difficultés de langage et d’apprentissage. Les cliniciens devraient se méfier des interventions qui offrent une solution  »rapide » au progrès langagier et communicatif sans travailler le langage et la communication.

8. Des énoncés télégraphiques (ex: pousse balle, papa parti) ne devraient pas être utilisés pour stimuler des enfants aux habiletés langagières limitées : VRAI

Il serait beaucoup plus difficile pour un enfant de comprendre un énoncé télégraphique (Ex:pousse balle) car l’absence d’éléments grammaticaux diminue les indices prosodiques (syllabes faibles versus fortes) qui nous permettent de comprendre les frontières des mots. L’alternance prosodique entre les mots grammaticaux et les mots-contenus permettent aux enfants de savoir que tel mot est un nom, un verbe, ou un adjectif. Enlever ces indices diminue la compréhension du message chez tous les enfants et diminuerait l’apprentissage de nouveaux mots. Conclusion: les cliniciens devraient TOUJOURS offrir des modèles de langage complets, riches, variés et complexes (même avec des enfants qui présentent des habiletés très limitées en compréhension et/ou en expression du langage). Intéressant (+++): Il serait plus bénéfique de commenter sur la production d’un enfant, de la complexifier et d’ajouter des informations à ce qui est dit (ex: l’éléphant cherche bébés , Adulte: Oui, l’éléphant cherche SES bébés ! Où sont partis ses bébés?) que de donner du feedback pour évaluer la production (ex: l’éléphant cherche bébés, Adulte: Hmm, tu veux dire, l’éléphant cherche SES bébés.). 

9. Augmenter la longueur moyenne des énoncés (LMÉ) et cibler l’acquisition de nouveaux morphèmes (l’auteur parle des 14 morphèmes de Brown’s, en anglais) sont des objectifs d’intervention appropriés : FAUX

L’auteur met l’accent sur la complexification des énoncés avant l’augmentation de la LMÉ. C’est à dire, il ne faudrait pas attendre qu’un enfant puisse produire une phrase et une grammaire de base AVANT d’introduire des énoncés et cibles grammaticales complexes. Il faudrait cibler la complexification des énoncés dès l’âge préscolaire, même si l’enfant n’utilise pas de structure syntaxique de base. L’auteur propose de cibler la FONCTION des phrases complexes plutôt la structure elle même. Des exemples intéressants et concrets sont donnés par l’auteur dans l’article (garder en tête que ces exemples sont pour l’anglais).

10. Les habiletés de séquençage («sequencing») sont importantes en compétence narrative (narration)  : FAUX

L’auteur est catégorique: pour améliorer les habiletés de narration, il ne faut pas travailler les images ou histoires en séquences. Pour comprendre et produire efficacement et clairement une histoire, il vaut mieux travailler l’écoute d’histoires, répondre à des questions et échanger à propos de l’histoire, comprendre des inférences, anticiper, définir le nouveau vocabulaire, etc. L’auteur dit qu’il ne devrait JAMAIS y avoir d’objectif isolé ciblant l’habileté à organiser et raconter des images en séquence. Les approches devraient diminuer les exigences en mémoire et en attention en élaborant une discussion et une intervention contextuelle autour d’une histoire. Le rappel d’histoire sera d’autant plus facile par la suite. L’auteur mentionne l’approche CLI (Contextualized Language Intervention) à plusieurs reprises comme étant une approche efficace pour travailler le discours et la communication. 

Dans mon bureau (il y en a beaucoup cette semaine !) :

Mon nouveau vocabulaire pour juger des progrès: J’enlève le mot «généralisation» de mon jargon orthophonique 🙂 J’utilise plutôt les termes «performance» et «apprentissage» pour juger le progrès. Si mon patient parvient à produire une cible dans un contexte/une activité seulement, ce n’est pas qu’il est en cours de généralisation, c’est plutôt qu’il n’a tout simplement pas appris ou acquis l’habileté. Je dois donc présenter de nouveaux contextes, rendre les apprentissages plus explicites, aider l’enfant à tirer la règle générale derrière la cible, plutôt que de favoriser une bonne performance dans une activité ou un contexte particulier.

– Mes cibles et nouveaux objectifs: Je dois réviser mes objectifs et cibles pour favoriser les apprentissages de règles générales du langage plutôt que la performance isolée en clinique. Par exemple, plutôt que de cibler l’apprentissage du pronom «je» dans des activités structurées, mes interventions pourraient cibler l’exposition à des formes de langage et à des énoncés qui permettent à l’enfant de comprendre le rôle des pronoms (il existe des petits mots qui changent le sens d’un énoncé). Les activités devraient donc permettre des situations qui exposent explicitement l’importance des pronoms dans les énoncés. 

Les contextes de pratique: Je varie souvent les contextes et les modèles langagiers que je fournis au patient (changer d’activité, changer de type d’énoncé, ne pas utiliser de formes figées de langage (ex: «je pige un poisson/je pige un requin/je pige un…», plutôt, varier les modèles langagier, les phrases, les contextes dans lesquels la cible langagière se retrouve (début, milieu, fin de phrase, contextes faciles, contextes difficiles), et, surtout, varier les activités d’apprentissage et les indices. Ne pas oublier, il faut présenter des contextes où la performance est difficile (et non le contraire) pour un apprentissage à long terme. 

–  Mon feedback: Je ne donne pas de rétroaction/feedback à chaque production du patient. Je ne corrigerai ou reformulerai pas chaque production, car ceci amènera l’enfant/l’élève/l’adulte à porter moins attention au feedback et à diminuer l’auto-évaluation de ses performance. 

Quand je travaille la compréhension du langage écrit: Je favoriserai un contexte de discussion où on tente de récupérer le plus d’informations-clés possible et de donner un sens (travailler les inférences, l’anticipation, le résonnement, l’attention aux indices) aux informations qui sont écrites ou présentées, plutôt que de relire plusieurs fois un passage.

– Quand je travaille la narration: Je n’utilise pas d’images en séquences pour travailler la narration et je ne travaille pas cet objectif de façon isolé (ex: l’enfant pourra remettre des images dans le bon ordre et les raconter). J’opte pour des objectifs plus fonctionnels (ex: l’enfant pourra faire un rappel des éléments clés de l’histoire en spontané, l’enfant pourra discuter des points importants de l’histoire, l’enfant comprendra les inférences permettant de suivre l’histoire, etc). J’opte pour une approche plus naturelle, où une discussion a lieu autour de l’histoire (question sur les inférences, deviner ce qui va se passer, anticiper, justifier ,expliquer et donner un sens à ce qui a lieu dans l’histoire), pour diminuer les demandes au niveau mnésique et attentionnel et favoriser le rappel d’histoire de façon plus efficace. Je m’informe sur le CLI (Contextualized Language Intervention) et j’applique ses principes pour travailler la narration. 

– Concernant les habiletés de traitement qui sous-tendent le langage (ex: mémoire de travail): Je m’abstiens de travailler ces fonctions cognitives à l’isolé car il existe peu de preuve quant au transfert des habiletés sur le langage. J’utilise le temps qui m’est offert avec l’enfant pour travailler avec le langage, sur le langage. 

Je n’utilise pas d’énoncés télégraphiques simples. J’expose l’enfant (et je montre à l’entourage comment le faire) à des formes variées, complexes et complètes de langage. Je n’attends pas que l’enfant maîtrise une structure syntaxique de base avant d’introduire des structures plus complexes.

Référence: Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practice for children with language and learning disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45, 92–103. doi:10.1044/2014_LSHSS-13-0063 

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Un «tout cuit» pour la journée internationale de la langue maternelle !

Ce samedi 21 février, c’est la journée internationale de la langue maternelle ! Cette journée a été déclarée par l’UNESCO en novembre 1999 et, cette année, le thème est « L’éducation inclusive grâce aux langues – les langues comptent ». Nous avons été avisé de cette journée spéciale par le biais de l’Association québécoise des orthophonistes et audiologistes (AQOA) et leur avons proposé de trouver un article scientifique abordant le sujet de la langue maternelle des patients/clients en orthophonie et de le résumer pour l’occasion. Merci à l’AQOA pour l’idée originale ! Nous avons choisi de résumer un article qui semble être largement cité en recherche lorsqu’il est question de la promotion de la langue maternelle chez les enfants d’âge préscolaire et scolaire.

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Titre de l’article: Intervention With Linguistically Diverse Preschool Children: A Focus on Developing Home Language(s) (Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P.F., Durán, L., 2005)

Pourquoi ça nous intéresse ? : Une multitude de conseils ont été donnés par le passé aux familles parlant une langue minoritaire à la maison; Un parent par langue/Une langue par parent, pour ne pas mélanger l’enfant ! / Commencer à introdure la langue majoritaire de scolarisation pour que ce soit plus facile à l’école ! / Puisqu’il a un trouble du langage, il serait préférable de mettre davantage d’efforts sur une seule langue (souvent, celle de la communauté) ! …

Depuis, plusieurs études ont permis de prouver que les enfants présentant des troubles du langage sont capables d’apprendre et de maintenir plusieurs langues et que le contexte multilingue n’accentue pas les difficultés de ces enfants. Les cliniciens comment de plus en plus à valoriser la langue maternelle (langue d’usage de la famille) et à conseiller aux familles de maintenir cette exposition pour l’enfant. Maintenant, il est important de pouvoir expliquer la théorie derrière ce conseil. Cet article répond à plusieurs questions d’actualité: Pourquoi valoriser la langue maternelle / langue minoritaire / langue d’usage à la maison ? Qu’en est-il pour des enfants qui présentent des troubles du langage ? Vaut-il mieux envoyer un enfant présentant un trouble du langage dans un milieu de garde qui l’exposera à la langue minoritaire ? à la langue majoritaire ? Comment valoriser la langue minoritaire/langue maternelle en clinique, lorsque le clinicien lui-même ne parle pas cette langue minoritaire ? Ouff ! Par chance, les réponses dans cet article…

Réponses aux questions courantes pour les enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue majoritaire de la communauté

 Pourquoi valoriser et supporter le développement de la langue maternelle (minoritaire) quand il ne s’agit pas de la langue utilisée par le système d’éducation ou par la majorité de la communauté ?

  •  Les auteurs mentionnent que le développement social, cognitif, affectif et communicatif en enfance sont tous interdépendent et que que ces habiletés se développent en contexte social et culturel, et que le principal environnement culturel d’un enfant en bas âge est sa famille immédiate et élargie. Le langage est ce qui permet de transmettre la culture familiale, les valeurs, les attentes, d’exprimer de l’affection, de faire la discipline, etc. Pour toutes ces raisons, les auteurs mentionnent la nécessité d’un langage natuel commun, précis et développé entre un enfant et ses parents. 
  • Des études ont démontrées qu’un enfant qui n’a pas eu l’opportunité de développer pleinement ses habiletés cognitives et langagières dans une langue (L1, langue maternelle) avant d’en apprendre une deuxième serait plus à risque de présenter des difficultés et retards d’apprentissage que les enfants ayant eu l’opportunité de consolider et utiliser cette langue maternelle. D’autres avantages sur le plan social, affectif, et au niveau des aspirations académiques et professionnels seraient notés chez les enfants bilingues ayant appris la langue majoritaire après avoir consolidé leur langue maternelle minoritaire (comparativement aux enfants ayant appris la langue majoritaire sans avoir consolidé leur langue maternelle minoritaire, et qui sont maintenant parfaitement  »monolingues » dans la langue majoritaire). 
  • Chez les enfants de moins de 5 ans (comparativement à des enfants ou adultes plus vieux, qui ont atteint un niveau de maitrise de la langue similaire), le risque de perte de la langue maternelle est plus grand et plus vulnérable à un apprentissage incomplet sans qu’un support systématique de cette langue leur soit fourni. Ce risque de perte de la langue maternelle serait encore plus élevé chez des enfants qui présentent un troube du langage. 

Est-ce que supporter la langue minoritaire implique de sacrifier les habiletés dans la langue majoritaire ? 

  • Des études chez de enfants à développement typique suggèrent qu’une exposition intense à la langue minoritaire maternelle serait bénéfique, plutôt que nuisible, à l’apprentissage et la maitrise à long terme de la langue majoritaire (langue seconde). En comparant des enfants hispaniques ayant fréquenté un milieu de garde exclusivement espagnol et des enfants hispaniques ayant fréquenté un milieu de garde exclusivement anglophone avant d’entrer en milieu scolaire anglophone aux États-Unis, les enfants hispaniques ayant été exposé exclusivement à leur langue maternelle, soit l’espagnol, en milieu de garde au préscolaire présentent un meilleur apprentissage de l’anglais à long terme que les enfants hispaniques ayant été exposé exclusivement à l’anglais en milieu de garde au préscolaire. Incroyable ! Maintenant, voyons ce qu’il en est pour les enfants présentant un trouble du langage…

Est-ce que les enfants qui présentent des troubles langagiers ont la capacité d’apprendre deux langues ?

  • Il est maintenant largement admis qu’un enfant qui présente un trouble du langage peut apprendre une deuxième langue et que cet apprentissage ne diminue pas son niveau d’habileté dans la première langue. Ainsi, un enfant qui présente un trouble du langage et qui apprend deux langues (ex: français et espagnol) présentera un niveau d’habiletés dans chaque langue qui serait comparable à celles d’un enfant monolingue espagnol ou francophone ayant un trouble du langage. 
  • Maintenant, bien qu’ils soient capables d’apprendre deux langues, est-ce que des interventions ciblées en une seule langue serait plus efficace dans le progrès des habiletés langagières de l’enfant que des interventions «bilingues» incluant les deux langues ? Les auteurs citent deux études qui démontrent que des interventions bilingues (sur le vocabulaire) permettent des progrès dans les deux langues et que les gains réalisés dans la langue majoritaire en intervention bilingue étaient comparables à ceux réalisés quand les interventions ciblaient uniquement cette langue majoritaire (et, une des deux études démontre même que les gains seraient plus rapides lorsque les deux langues sont ciblées plutôt qu’une seule). Encore une fois, incroyable !

Est-ce que les habiletés apprises dans une langue se transfèrent à l’autre langue ? 

  • Il y a peu (ou pas) de preuves comme quoi un transfert linguistique serait possible d’une langue à l’autre lorsque des apprentissages ciblés ne sont fait que dansl’une des langues, parcontre, quelques habiletés métalinguistiques apprises dans la première langue (ex: conscience phonologique, habiletés de lecture/éveil à l’écrit) auraient une influence positive sur la deuxième langue. Les  »transferts » seraient donc plutôt dûs à des apprentissages d’habiletés métalinguistiques et métacognitives en bas âge. 
  • Les auteurs mentionnent: Il n’est pas raisonnable de croire qu’en l’absence d’une intervention clinique ciblée, les enfants présentant des troubles du langage puissent indépendamment être capables de transférer les habiletés entraînées en anglais seulement à l’espagnol  nécessaires à la conversation avec les membre de sa famille. Pour qu’une enfant développe les habiletés nécessaires à la communication fonctionnelle dans les deux langues, un enseignement explicite et une exposition systématique à ces deux langues doit avoir lieu. 

Devrait-on supporter et valoriser la langue d’usage à la maison s’il s’agit d’une langue «mélangée» (alternant entre deux langues/code-switching) ? 

  • Il ne serait pas plus difficile sur le plan du traitemetn cognitif et langagier et il ne serait pas nuisible d’exposer l’enfant à des formes de langage alternées entre deux langues (à même une phrase, à même une conversation, etc). Les auteurs notent que davantages d’études sont nécessaires pour clarifier les effets de l’exposition à de telles formes de langage mais, selon les données actuelles, il ne serait pas nuisible d’exposer des enfants, même avec des troubles du langage, à du «code-switching», d’autant plus qu’il s’agit d’un code naturel pour les parents et que leur demander de rester dans une seule langue plutôt que d’alterner rend les interactions moins naturelles et donc moins stimulantes et riches sur les plans langagiers et communicatifs. 

Quelles approches d’intervention favoriser pour valoriser la langue maternelle (minoritaire) ? 

  •  Je vous entends derrière vos écrans : «Oui mais, je ne parle pas espagnol/arabe/vietnamien, comment intégrer cette langue en thérapie pour des interventions bilingues ? » (vous n’êtes pas seuls, les auteurs mentionnent qu’effectivement, seulement 2% des orthophonistes membres de l’ASHA en 2005 pouvaient administrer des services dans une langue autre que l’anglais). Les auteurs mettent l’accent sur l’importance du parent-partenaire dans ce type de situation. Ceci ne veut pas dire de simplement donner des informations/documents/devoirs/exercices à la maison pour favoriser l’exposition et la stimulation en langue maternelle minoritaire, mais plutôt créer une intervention spécifique sur les stratégies à préconiser en tant que parent par la démonstration, le modelage, le coaching, le jeu de rôle, le feedback par enregistrements videos ou audio, et du feedback spécifique au parent). 
  • Plutôt que de suggérer au parent de se concentrer sur l’exposition à la langue maternelle uniquement et de ne pas exposer l’enfant à d’autres langues en conversation et au quotidien (pour de raisons discutées plus tôt), nous pourrions suggérer des activités précises et ciblées dans la langue maternelle, comme la lecture, les chansons, faire des rhymes, jouer avec les sons, etc. Il s’agit d’activités définies avec lesquelles il est plus facile de stimuler la langue maternelle en particulier. 
  • Les parents ne parlent pas la langue majoritaire et donc vous devez passer par des interprètes pour intervenir ? Maintenant, on fait face à une tierce personne et le coaching peut être beaucoup plus complexe de cette façon. Les auteurs suggèrent d’être créatif, et de tout de même passer par du coaching par vidéos, documents écrits dans la langue des parents, etc ! Des études ont même démontrées que de permettre à l’enfant d’être en contact avec un enfant de son âge qui partage la même langue maternelle, par  »pairage » lors de périodes de jeu, lui permettrait d’avoir de bons modèles de langage dans sa langue maternelle.

Bonne journée internationale de la langue maternelle à tous ! 

Référence: Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P.F., Durán, L. (2005). Intervention with linguistically diverse preschool children: A focus on developing home language(s). Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 36 (3), 251-263. (pdf disponible gratuitement sur le site de la bibliothèque des archives nationales du Québec). 
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Juger les progrès : 5 erreurs d’interprétation possibles

ProgresTitre du livre : Traitement du langage oral chez l’enfant de Marie-Anne Schelstraete (2011)

Pourquoi en parler ? : Petit changement cette semaine, on ne vous présente pas un article, mais bien un résumé de quelques pages (p.40-43) contenues dans le livre de Marie-Anne Schelstraete : Traitement du langage oral chez l’enfant. L’auteur traite des 5 biais possibles lorsqu’on désire établir que notre intervention est la cause des progrès observés. Il est rarement nécessaire de faire cette démonstration en clinique, mais l’article répertorie très bien à quels biais il faut porter attention lorsque c’est une question qui nous intéresse.

Par le fait même, l’article indique plusieurs pistes de réflexions permettant de comprendre pourquoi ce qu’on croit observer en clinique n’est parfois pas confirmé par les recherches. Et de l’autre sens, pourquoi ce que les recherches indiquent ne semblent parfois pas se concrétiser dans nos bureaux. L’auteure regroupe les biais en deux catégories : avoir l’impression qu’il y a un progrès, alors que ce n’est pas le cas ou encore attribuer le progrès observé au traitement ou à certaines caractéristiques du traitement alors que ce n’est pas le cas. Il est aussi possible de faire plusieurs erreurs d’interprétation en même temps. Rappelons-nous que ce n’est pas nécessairement notre travail de prouver que nos interventions sont la cause des progrès observés chez un client ! Soyons simplement vigilants dans notre interprétation.

Résultats : 5 biais possible identifiés

1. Maturation / Apprentissage / Activités hors-thérapies

En dehors des thérapies, nos patients continuent de grandir, de communiquer, de maturer et leur cerveau aussi (tant pour les troubles acquis que les troubles développementaux). Ces activités ne sont pas sans conséquence sur le développement du langage et peuvent aider le patient à évoluer. Et c’est tant mieux ! S’il fallait que les séances en orthophonie soient les seuls moments où nos patients effectuent des progrès, ce serait triste ! Dans ce contexte, il est difficile d’affirmer un lien de causalité entre les interventions en orthophonie et les progrès observés. Également, un effet d’apprentissage peut être observé lorsqu’on effectue 2 fois le même test / la même tâche auprès d’un client; simulant donc des progrès qui sont liés à l’apprentissage du test.

Dans les recherches, ces biais peuvent être contournés en utilisant un groupe contrôle (enfants appariés en âge, niveau socio-culturel, nature et sévérité des troubles, etc.). 

2. Effet court terme VS Effet long terme

Des études indiquent que les résultats positifs de certaines interventions sont mesurables uniquement plusieurs mois après la fin de traitement. Donc, il est possible qu’une intervention préalable soit la cause des améliorations observées dans notre bureau. De la même manière, il est aussi possible qu’une technique qui ne donne pas de résultat dans l’immédiat soit efficace sur le long terme ! Il est donc préférable de connaître le temps nécessaire à la mesure des améliorations. Pour certains traitements (ex. : Lidcombe en bégaiement), on connaît mieux après combien de temps des résultats devraient observés. Pour les interventions en langage, les indications sont moins claires.

Ce biais est une de raison qui peut expliquer que les résultats démontrés dans la recherche peuvent être plus difficiles à observer en clinique lorsqu’on effectue des suivis dans le court terme. S’il y a lieu, dans les recherches, ces biais peuvent être contrôlés avec des post-tests effectués quelques mois après la fin du traitement.

3. Effet placebo

Contrairement à ce qu’on peut penser, l’effet placebo n’est pas limité aux médicaments ! Cet effet concerne les réactions subjectives du patient (parce qu’on lui accorde de l’attention, qu’on prend le temps de parler avec lui, qu’on le valorise). Pour mieux le mesurer, de plus en plus d’études incluent un groupe contrôle qui ne reçoit aucune intervention et un groupe contrôle qui reçoit des activités qui ne sont pas en lien avec ce qui est travaillé. L’auteur souligne que l’effet placebo n’est pas suffisant pour faire disparaître des difficultés de communication importantes, mais il peut les atténuer. En clinique, le but n’est évidemment pas de l’éliminer, mais de ne pas négliger son importance en attribuant erronément les progrès aux seules caractéristiques du traitement.

4. Attentes à l’égard du traitement (Effet Rosenthal ou pygmalion)

Lorsqu’on investit du temps, de l’énergie et de l’argent, on peut parfois vouloir confirmer que nos efforts ont apporté des résultats. Les impressions subjectives (ex. : il est plus motivé, il parle mieux, on le comprend plus, il cherche moins ses mots) sont particulièrement sensibles à ce genre de biais. Les informations qui contredisent ces impressions peuvent être négligés. L’auteur indique aussi que lorsqu’on investit dans une formation coûteuse ou si le client vient assidûment à ses rendez-vous, on souhaite voir des résultats et, parfois, notre jugement s’en trouve biaisé. Lors d’un bilan d’évolution, le clinicien peut parfois, à son insu, aider le client lors de la passation de certains tests, l’encourager plus, lui donner plus de temps, etc.

Intéressant à savoir, l’effet des attentes peut parfois susciter des progrès réels. À ce moment, l’effet est nommé Pygmalion ou Rosenthal. Cet effet a même été noté chez des rats dont s’occupaient des étudiants. (Si vous avez 2 minutes, c’est une étude vraiment fascinante à lire !)

Dans les études, on peut contrôler ce biais en confiant à deux chercheurs différents le traitement et l’évaluation et en s’assurant que le chercheur qui évalue ne sache pas si l’enfant est issu du groupe contrôle ou du groupe expérimental.

5. Élément de la technique non pris en considération

En clinique, on utilise souvent un mélange de technique et d’activité. Il est donc difficile d’isoler ce qui a aidé le client à s’améliorer. Il est donc presque impossible en clinique d’affirmer que c’est tel ou tel aspect précis de la thérapie qui a permis au client d’évoluer. Les études permettent d’isoler ces différents facteurs ou de voir si une combinaison est préférable à l’emploi d’une seule technique.

Dans mon bureau : 

√ Je reste conscient de ces biais et je suis prudent lorsque je parle de la cause des progrès (ou de l’absence de progrès) observés.

√ Quand les données sont disponibles et lorsque c’est pertinent pour le client, j’essaie d’intégrer les interventions jugées efficaces et de délaisser celles qui ne sont pas appuyées.

√ Je me rappelle qu’une intervention qui donne des résultats modérés à court terme dans mon bureau peut avoir des résultats importants à long terme sur le plan de la généralisation des acquis. Donc, ne pas nécessairement favoriser une approche qui fonctionne mieux en clinique (ou en délaisser rapidement une autre qui fonctionne moins) avec l’enfant si on cible un apprentissage à long terme.

Référence: Schelstraete, Marie-Anne (2011) Traitement du langage oral chez l’enfant. Elsevier-Masson, 291 pages.