Évaluation, bilinguisme

Évaluation des enfants bilingues : Que faire lorsqu’on ne peut pas évaluer les deux langues?

Ce résumé a été rédigé par Nelly Joye, étudiante au doctorat au University College London. Ses recherches portent sur l’orthographe lexicale des enfants bilingues (français/anglais) ayant des difficultés de langage. Un énorme merci à Nelly pour cette collaboration ! 

Titre de l’article : Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? (Boerma, T., Blom, E., 2017)

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pixabay.com

Pourquoi en parler ? : 

Parce que beaucoup de nos petits patients parlent à la maison une ou des langues que nous ne sommes pas en mesure d’évaluer. Dans un contexte de réflexion sur les critères diagnostiques des troubles du langage chez les enfants (voir les résumés des articles CATALISE sur le blogue ici et ici), Nelly s’intéresse à ces enfants qui parlent plus d’une langue et aux solutions que proposent deux orthophonistes Néerlandaises pour les évaluer.

Un brin de méthodologie : 

Les auteurs mettent à l’épreuve une batterie de tests spécialement conçus pour évaluer des enfants en contexte bilingue, suite à une action de recherche européenne (COST action IS0804 : Language Impairment in a Multilingual Society : Linguistic patterns and the road to assessment). Deux des tests ont déjà été évaluées dans des études précédentes, et l’article se concentre en particulier sur un questionnaire parental et sur son apport quant à la validité de la conclusion de trouble développemental du langage chez des enfants bilingues.

Trois tâches ont été utilisées lors de l’évaluation langagière:

TÂCHE 1

Un questionnaire parental – PaBiQ (Questionnaire for Parents of Bilingual Children). Développé par Tuller (2015) dans le cadre de l’action COST, les parents sont interrogés sur deux dimensions : le développement précoce (3 questions) et l’inquiétude parentale sur le développement précoce du langage (4 questions).

Développement précoce :

  • Âge d’apparition des premiers mots (< 15 mois = 6 points, 16-24 mois = 4 points, > 24 mois = 0 points)
  • Âge d’apparition de la première phrase (< 24 mois = 6 points, 25-30mois = 4 points, > 31 mois = 0 points)
  • Inquiétude parentale sur le développement précoce du langage (oui = 2, non = 0)

Inquiétude parentale :

  • L’histoire familiale : on demande si le père, la mère ou un des frères/sœurs a (ou a eu) des difficultés dans les domaines suivants : 1) lecture et/ou 2) orthographe et/ou 3) comprendre les autres et/ou 4) s’exprimer.
  • L’enfant a un maximum de 9 points s’il n’y a aucune difficulté dans la famille. On enlève un point par difficulté dans la famille.

L’entretien a lieu au téléphone, avec un traducteur si nécessaire.

TÂCHE 2

Une tâche de répétition de non-mots quasi-universelle – Q-U NWRT (Quasi-Universal Non-Word Repetition). Initialement développée par Chiat (2015), cette tâche a été adaptée au Néerlandais par les auteures. La difficulté en répétition de non-mots est considérée comme un bon indicateur des troubles du langage. La tâche comprend 16 non-mots composés de 2 à 5 syllabes CV. Les syllabes ont été choisies pour leur fréquence d’usage dans de nombreuses langues, d’où leur caractère « quasi-universel ». Les auteures ont par ailleurs vérifié qu’aucun des items n’est un vrai mot dans les langues maternelles des enfants et en Néerlandais, et ont veillé à appliquer une prosodie neutre (toutes les syllabes également accentuées) lors de l’enregistrement des items.

TÂCHE 3

Une tâche de narration – MAIN (Multilingual Assessment Instrument for Narratives). Egalement conçue lors de l’action COST, cette tâche vise à évaluer deux compétences : 1) d’abord la compréhension d’une histoire séquentielles courte, suivant sa présentation à l’oral et sous forme de six vignettes et 2) la production d’une autre histoire courte, sur présentation de six autres vignettes séquentielles. La compréhension est évaluée à l’aide de 10 questions portant sur le déroulement de l’histoire et les intentions et sentiments des personnages. Les histoires suivent un schéma narratif avec identification de l’endroit et moment de l’action, intention des personnages (Le renard veut attraper le bébé chèvre), action (le renard saute sur la chèvre), résultat (Le renard a attrapé le bébé chèvre), et donnent à l’enfant l’occasion d’identifier le sentiment des personnages (peur ou contentement). C’est à partir de ces éléments que sont évalués les capacités de production des enfants.

4 groupes d’enfants de 5-6 ans sont soumis à cette batterie :

  • 33 Monolingues avec un développement typique (MO-DT)
  • 33 Monolingues avec un trouble du langage (MO-TL)
  • 33 Bilingues avec un développement typique (BI-DT)
  • 33 Bilingues avec un trouble du langage (BI-TL)

Les enfants TL ont été identifiés selon le protocole d’identification aux Pays-Bas, qui comprend une évaluation langagière et psychométrique à partir de tests étalonnés. Ils étaient à -2ET de la norme sur une batterie de langage ou à -1,5ET sur 2 sous-échelles (lexique, syntaxe, production ou traitement auditif). Les BI-TL et BI-DT étaient appariés selon le niveau d’exposition au Néerlandais, tel que rapporté par les parents dans le questionnaire PaBiQ.

Résultats et discussion : 

2 résultats sont présentés : les différences entre les parents des 4 groupes d’enfants pour les deux dimensions du questionnaire parental et la validité diagnostique du questionnaire seul et du questionnaire combiné avec les 2 autres mesures.

– Dimensions du questionnaire:

Les parents de tous les enfants TL reportaient un âge des premiers mots et premières phrases plus tardif que les parents d’enfants DT, et une plus grand inquiétude parentale. En revanche, chez le groupe d’enfants bilingues, les parents d’enfants TL ne reportaient pas une histoire familiale plus préoccupante que ceux des enfants DT.

Validité des mesures

– Le questionnaire a une sensibilité de 70% et une spécificité de 90%.

– Le questionnaire + la répétition de non-mot ont une sensibilité de 90% et une spécificité de 87%.

– Le questionnaire + la répétition de non-mots + la tâche narrative ont une sensibilité de 97% et une spécificité 97%.

Dans mon bureau : 

Cet article rappelle l’importance de l’anamnèse dans les bilans d’enfants bilingues, et propose l’usage de tâches moins sensibles à l’exposition langagière pour l’évaluation des enfants bilingues (comme la répétition de non-mots ou la narration orale).

√ Pour mes bilans d’enfant bilingues, lorsque je ne peux pas évaluer l’enfant dans sa langue maternelle: Je fais une anamnèse détaillée ++ sur la langue maternelle de l’enfant pour compléter mes résultats aux tests standardisés de langage (pas fiables si basés sur des étalonnages monolingues).

√ Pendant l’anamnèse : je porte un attention toute particulière aux « drapeaux rouges » du développement langagiers de l’enfant que sont l’apparition tardive des premiers mots et l’apparition tardive des premières phrases, plutôt que sur l’histoire familiale. Lorsque je questionne les parents sur les difficultés langagières dans l’histoire familiale, je me demande si les parents viennent d’une culture où ces difficultés sont identifiées.

√  Une liste plus exhaustive de ces « drapeaux rouges » (ou marqueurs de troubles) auxquels nous devons faire attention est disponible dans cet autre article (table 3, en anglais).

√ Comme ce type d’évaluation repose sur les réponses données par les parents au questionnaire, je m’assure de leur bonne compréhension (avec l’aide d’un tiers qui sert de traducteur, si nécessaire).

√ Au-delà de l’anamnèse, je privilégie les tâches sensées évaluer la compétence langagière en général plutôt que les connaissances de l’enfant dans la langue, comme la répétition de non-mots ou l’épreuve narrative présentées ici. Malheureusement les normes ne sont pas disponibles dans toutes les combinaisons de langues pour les trois tâches présentées ici, mais elles le sont dans un certain nombre donc je vais vérifier 😉 En attendant des normes dans mes langues-cibles, je me base sur des épreuves similaires et déjà étalonnées en français (comme la répétition de non-mots de Courcy, 2002, mentionnée dans cet article).

√ Je m’intéresse aussi à d’autres approches comme l’évaluation dynamique, qui évalue la capacité à apprendre les structures linguistiques plutôt que leur connaissance au moment de l’évaluation (voir l’excellente vidéo de Nikki Botting sur le sujet (en anglais) : https://www.ucl.ac.uk/ioe/news-events/news-pub/phd-news/llnrp-challenges-of-assessing-young-people-with-language-difficulties )

Référence: 

Boerma, & Blom. (2017). Assessment of bilingual children: What if testing both languages is not possible? Journal of Communication Disorders, 66, 65-76.

Autres références de l’article : 

  • Q-U NWRT (Quasi-Universal Non-Word Repetition – Répétition de mots quasi-universelle) :

Boerma, T., Chiat, S., Leseman, P., Timmermeister, M., Wijnen, F., & Blom, E. (2015). A quasi-universal nonword repetition task as a diagnostic tool for bilingual children learning Dutch as a second language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(6), 1747–1760. (pre-print du papier présentant la tâche et sa validation ici : https://www.uu.nl/sites/default/files/boerma-et-al-2015-qu-nwrt-preprint.pdf)

  • MAIN (Multilingual Assessment Instrument for Narratives – Instrument pour l’évaluation de la narration en contexte multilingue):

Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., et al. (2012). MAIN – multilingual assessment instrument for narratives. ZAS Papers in Linguistics, 56, 1–155

  • PaBiQ (Questionnaire for Parents of Bilingual Children – Questionnaire parental):

Tuller, L. (2015). Clinical use of parental questionnaires in multilingual contexts. In S. Armon-Lotem, J. de Jong, & N. Meir (Eds.), Methods for assessing multilingual children: Disentangling bilingualism from Language Impairment, pp. 301–330. Bristol: Multilingual Matters. Vérifier la page ResearchGate de l’auteure du chapitre pour pouvoir y accéder.

  • Il existe aussi un article sur les enfants bilingues en France et en Allemagne :

Tuller LHamann CChilla SFerré SMorin EPrevost P, et al. (2018). Identifying language impairment in bilingual children in France and in Germany, Int J Lang Commun Disord., 53(4), 888-904. doi: 10.1111/1460-6984.12397 Vérifier la page ResearchGate de l’auteure de l’article pour pouvoir y accéder.

 

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Fait au Québec, Préscolaire, Scolaire

La dyspraxie, tout court !


Titre de l’article: La dyspraxie verbale chez l’enfant : identification,  évaluation et intervention (Charron, L., MacLeod, A. A. N., 2010)

Pourquoi on s’y intéresse ? :  Ce billet s’appelle  »la dyspraxie, tout court! » parce que je trouve que cet article sur Glossa (en français!) se lit très facilement et répond aux questions courantes entourant la dyspraxie : Quels sont les meilleurs indicateurs actuels de la dyspraxie ? Quelles sont les distinctions entre une atteinte phonologique et une atteinte praxique ? Comment bien évaluer un enfant dyspraxique ? Comment choisir les bonnes cibles d’intervention et surtout, sur quels principes baser la réadaptation ? Ces questions vous intéressent ? Lisez ce court résumé, tout court !

Pratiques actuelles en dyspraxie

1- IDENTIFICATION :

Trois tableaux sont disponibles pour aider à l’identification de la dyspraxie.

  • Un premier souligne des indices de dyspraxie orale dans l‘histoire de développement de l’enfant (développement global, aspects moteurs non verbaux et aspects phonétique et phonologiques).
  • Le deuxième propose les aspects moteurs non verbaux et verbaux à évaluer pour mieux identifier la présence d’une dyspraxie. Pour les mouvements non verbaux, l’important est de comparer la perfomance des habiletés motrices dans des actions automatiques versus les actions volontaires (sur demande), d’actions isolées versus des actions en séquences, d’observer l’influence du contexte (nouveauté ou non ?) sur la maîtrise de l’habileté motrice et enfin d’observer des particularités reliées à l’alimentation. Il est aussi question de comparer le niveau d’habiletés selon les facilitateurs (visuels, tactiles, sensoriels) fournis. 
  • Une évaluation standard phonologique doit suivre afin (1) d’établir le répertoire de phonèmes de l’enfant (2) de déterminer les processus/transformations phonologiques utilisés. De plus (3) une analyse approffondie des aspects phonotactiques est nécessaire en évaluation de la dyspraxie (structure de syllabes, structure de mots, structure/rythme de la phrase). 

En compilant les résultats à ces trois évaluations de l’enfant, ASHA (2007) propose trois critères qui différencie la dyspraxie verbale des autres atteintes touchant la production des sons de la parole (dysarthrie, troubles phonologiques, etc):

  1. Erreurs inconstantes dans la production d’un même mot ou même syllabe
  2. Allongement/discontinuité des transitions d’un phonème ou d’une syllabe à l’autre
  3. Prosodie inappropriée (surtout en anglais étant donné la valeur lexicale que porte l’accentuation)

D’autres indicateurs présentés dans la littérature jugés pertinents par les deux auteurs:

  • Écart réceptif/expresif
  • Retard/déviance au niveau de l’acquisition des structures de syllabes et de mots (persistance de l’usage de structure simples)
  • Atteinte de la séquenciation
  • Transformation des voyelles
  • Tâtonnement occasionnel
  • Erreurs inconstantes de voisement

Un tableau est disponible pour aider au diagnostic différentiel entre la dyspraxie verbale et le trouble phonologique. Quelques exemples :

  • La dyspraxie se caractérise par la présence de symptômes moteurs (ex: tâtonnements) alors qu’il n’y en a que rarement pour les troubles phonologiques.
  • Un enfant dyspraxique aura plus d’erreurs touchant la syllabe alors que les erreurs seront souvent plus importantes en phonétique pour le trouble phonologique.
  • La prosodie est touchée en dyspraxie et ne l’est pas pour un trouble phonologique
  • …beaucoup d’autres ! (consultez le tableau)

2- INTERVENTION:

La littérature appuie l’idée d’établir en priorité une communication interpersonnelle puis, ensuite, une communication orale. Il faut donc considérer tous les moyens de communication utilisés par l’enfant (mots, gestes, images). Elle appuie aussi l’utilisation d’une approche qui combine les aspects moteurs (attention, ceci ne veut pas dire des exercices non-verbaux, continuez à lire…) et les aspects linguistiques. 

Les indices

  • Fournir des indices visuels, kinesthésiques et auditifs permettant d’encoder les aspects temporels et spatiaux des mouvements
  • Mettre l’accent sur des résultats sensoriels (fournir des feedbacks sensoriels, visuels, auditifs).
  • Encourager l’enfant à maintenir plus longtemps la position des articulateurs en position de départ pour ressentir davantage la tension/tonicité nécessaire.
  • Faire des démonstrations, donner des instructions verbales, simplifier, décortiquer la tâche.
  • Fournir un feedback direct et bref et au besoin, donner des indices pour aider à améliorer (manipulation directe ou instructions verbales)

La pratique:

On travaille un phonème toujours dans le même contexte jusqu’à une production correcte ou on varie les cibles dans lesquelles il se retrouve ?

La littérature montre qu’il serait plus bénéfique de travailler plus qu’un objectif phonétique à la fois (ex: pratiquer une consonne et un type de structure syllabique). La pratique variable a des effets supérieurs à la pratique constante (augmente la généralisation)

On travaille une cible à la fois ou plusieurs cibles dans la même séance ?

La pratique aléatoire est favorisée, et vise la production de plusieurs mouvements ou cibles (ex: plusieurs phonèmes différents) en alternance dans une même session. Cela favorise la généralisation et flexibilité motrice. 

Comment structurer les séances ?

La recherche montre que des sessions courtes et fréquentes sont plus appropriées. (La nouveauté est difficile pour les enfants dyspraxique, il faut donc viser la généralisation dès le début!)

Le choix des cibles

Clé du succès: l’orthophoniste doit chercher à équilibrer le développement du répertoire phonémique et la maîtrise des structures syllabiques de l’enfant. Objectif du traitement: Maîtrise de la structure syllabique et l’organisation dans une variété de contextes linguistiques dynamiques. 

Le travail des praxies buccofaciales est rarement utile et il n’y a que peu de contextes justifiant de les travailler, par exemple pour améliorer les habiletés d’imitation en général ou améliorer la force musculaire en présence de faiblesse (hypotonie), augmenter la conscience des structures orales, etc. En d’autres mots, pour développer la parole, il faut travailler la parole. 

Les préalables suivants doivent être mis en place avant toute intervention: motivation, capacité d’attention au mouvement et compréhension de la tâche. L’enfant doit apprendre à regarder, imiter et se servir des indices pour améliorer ses productions. 

On s’assure d’un bon niveau de maîtrise (90%) avant d’augmenter le niveau de difficulté. 

 Dans mon bureau :

√  Je vais lire ce court article et j’imprime les tableaux d’indicateurs de la dyspraxie (et j’intègre son contenu à mes histoires de cas et mon évaluation d’un enfant chez qui je soupçonne une dyspraxie)

Pour développer la parole, il faut travailler la parole. Les enfants dyspraxique ont beaucoup de difficulté avec la nouveauté, je travaille donc la généralisation dès que possible en travaillant les cibles dans des mots concrèts, des phrases, et je passe vite à la conversation spontanée une fois les indices moteurs et le résultats souhaitée compris par l’enfant. Dans certains milieux, il est difficile de voir l’enfant à long terme, ainsi je présente la cible dans les contextes les plus variés en gardant les mêmes indices sensoriels pour favoriser la généralisation (ex: plutôt que de commencer par la réalisation isolée du phonème ou de la syllabe cible, pour ensuite passer à un mot, pour ensuite passer à une phrase). 

√ Je n’ai pas peur de conclure à la présence d’une dyspraxie maintenant que je connais bien les critères pour un diagnostic différentiel entre dyspraxie et trouble phonologique !

Référence complète :  Charron, L. & MacLeod, A.A.N. (2010). La dyspraxie verbale chez l’enfant: identification, evaluation et intervention. Glossa, 109, 42-54. (disponible gratuitement en ligne sur Glossa en cliquant sur la référence)