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Répétition de non-mots et de phrases: performances d’enfants monolingues vs. bilingues (PARTIE 1)

Pourquoi en parler ? 

Les tâches de répétition de non-mots et de phrases sont de plus en plus utilisées en contexte  d’évaluation orthophonique : nous savons qu’ils sont sensibles à la présence d’un trouble du langage développemental. Ces tâches de «traitement» du langage pourraient avoir une valeur diagnostique intéressante pour distinguer la présence d’un trouble du langage avec celle d’un retard dans l’acquisition d’une langue due à une quantité limitée d’exposition à une langue où à une exposition à plusieurs langues simultanément.  La répétition de non-mots et de phrases demeure tout de même influencée linguistiquement par la langue de passation, ainsi: est-ce que la performance des enfants à ces tâches diffère en fonction de leur degré d’exposition à la langue de passation ? Cet article présente deux études, le présent résumé porte sur la première, dont l’objectif est d’étudier l’effet de la quantité d’exposition bilingue (% d’exposition depuis la naissance) sur les performances aux tâches anglophones et francophones de répétition de non-mots et de phrases d’enfants à développement typique. (La deuxième étude, qui porte sur la valeur diagnostique des versions francophones des tests de répétition de non-mots et de phrases chez des enfants monolingues et bilingues avec et sans trouble du langage, sera résumée dans un prochain billet!)

Un brin de méthodologie :

Participants: 

  • 84 enfants à développement typique âgés de 5 ans (52 à 69 mois), résidents de Montréal
  • Regroupés en 5 groupes en fonction de leurs degrés d’exposition à l’anglais et au français:
    • Monolingues anglais (A): 16 
    • Monolingues français (F): 19
    • Bilingues, majoritairement anglophones (AAF), 61 à 94% d’exposition à l’anglais: 16
    • Bilingues, majoritairement francophones (AFF), 6 à 39% d’exposition à l’anglais: 20
    • Bilingues à exposition égale à l’anglais et au français (AF), 40 à 60% d’exposition à l’anglais: 13

Mesures: 

(1) Répétition de phrases

  • Tâche en français: Histoire «Le grand déménagement», adaptation francophone par Royle & Thordardottir du test du CELF-Preschool. Une histoire avec support visuel est racontée, et l’enfant doit répéter des phrases spécifiques. Le pourcentage de mots répétés correctement est calculé.
  • Tâche en anglais: Tâche analogue à celle en français. Histoire « No juice! » du CELF-Preschool 2. Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

(2) Répétition de non-mots

  • Tâche en français:  Tâche de Courcy (2002), développée en franco-québécois, 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, syllabes de type « CV », patron d’intonation uniforme (patrons d’intonations égaux pour toutes les syllabes). La liste complète est disponible en annexe de l’article de Thodardottir et al.(2011), résumé dans un billet précédent. Le pourcentage de phonèmes répétés correctement est calculé (distorsions et additions de phonèmes acceptées, omissions et substitutions de phonèmes non acceptés).
  • Tâche en anglais: Le CNRep (Gathercole et al., 1994), 40 non-mots de 2 à 5 syllabes, suit les patrons d’intonation de l’anglais, syllabes de type CV, CCV et CVC (plus grand degré de complexité que la tâche francophone). Même procédure que la tâche francophone pour le calcul. 

Résultats : 

Associations entre les degrés d’exposition à chaque langue et les scores obtenus aux tâches en français et en anglais.

(1) Répétition de phrases

  • Tâche en français: Association significative, les scores des enfants à la tâche francophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition au français augmente.
  • Tâche en anglais: Association significative, les scores des enfants à la tâche anglophone de répétition de non-mots augmentent lorsque le degré d’exposition à l’anglais augmente.

(2) Répétition de non-mots

  • Tâche en français: Association non significative. Du degré le plus faible d’exposition au français au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants se situe entre 85 et 88% de réussite, avec très peu d’enfants qui obtiennent un score inférieur à 80%.
  • Tâche en anglais: Association significative identifiée entre le degré d’exposition à chaque langue et les scores des enfants. Du degré le plus faible d’exposition à l’anglais au degré le plus élevé, la performance moyenne des enfants (ligne de meilleur ajustement) se situe entre 80 et 90% de réussite. Tout comme à la tâche en français très peu d’enfants obtiennent un score inférieur à 80%.

(3) Effet de la longueur des mots (tâches de répétition de non-mots) sur la performance des enfants en fonction du degré d’exposition à la langue

*Inclut seulement les enfants bilingues (exclusion des enfants monolingues).

  • Tâche en français : Pas de différence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots, peu importe la longueur (2, 3, 4, 5 syllabes).
  • Tâche en anglais: Pas d’influence du degré d’exposition à la langue sur la performance en répétition de non-mots à 2 ou 3 syllabes. Pour les non-mots à 4 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure aux bilingues à exposition égale au français et à l’anglais (AF). Pour les non-mots à 5 syllabes, le groupe de bilingues majoritairement francophones (AFF) présente une performance significativement inférieure  à tous les autres (monolingues anglophones (A), bilingues majoritairement anglophones (AAF) et bilingues à exposition égale (AF).

(4) Corrélations entre les performances aux tâches de répétition de non-mots, de répétition de phrases, et le vocabulaire réceptif (français: EVIP/anglais: PPVT)

  • Pas de corrélation significative entre la répétition de non-mots en français et en anglais.
  • Pas de corrélation significative entre la répétition de phrases en français et en anglais.
  • Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en français. 
  • Corrélation significative entre la répétition de non-mots et de phrases en anglais.
  • Le vocabulaire réceptif en anglais (PPVT) est significativement corrélé à la répétition de non-mots en anglais et la répétition de phrases en anglais, mais pas aux mesures correspondantes en français.
  • Le vocabulaire réceptif en français (EVIP),est significativement corrélé à la répétition de non-mots en français et la répétition de phrases en français, mais pas aux mesures correspondantes en anglais.

Il semble donc que la répétition de non-mots et de phrases n’évaluent pas exclusivement ou directement des habiletés sous-jacentes de «traitement cognitif» (sinon, ces mesures seraient corrélées entre-elles dans les deux langues). Les habiletés de traitement semblent être teintées par la langue de passation, donc influencée par le langage.

Limites de l’étude : 

√ Une mesure de l’accord interjuge a été calculée sur 15% du matériel pour les scores attribués aux enfants aux différentes tâches. La corrélation entre les mesures des juges est dite bonne, par contre, une corrélation ne constitue pas toujours la meilleure mesure d’un accord (si à toutes les fois que le premier juge attribue un score de 70% le deuxième juge attribue un score de 100%, leurs scores sont corrélés à 100% sans toutefois être les mêmes).

√ La taille de l’échantillon à l’intérieur des 5 regroupements (selon les degrés d’exposition) demeure restreinte, les résultats pourraient différer avec des plus grands effectifs.

Dans mon bureau : 

√  Les tâches de répétition de phrases sont plus influencées par l’exposition bilingue que les tâches de répétition de non-mots. La valeur diagnostique de la répétition de phrases est donc moins bonne que celle de la répétition de non-mots avec des enfants bilingues. La tâche de répétition de non-mots en français (Courcy, 2000) est la moins influencée par le degré d’exposition à ces deux langues. 

√ Pour la tâche de répétition de non-mots en anglais, même si elle est plus influencée par l’exposition bilingue que la tâche francophone, les figures présentées dans l’article soulèvent qu’à partir de 35-40% d’exposition à l’anglais, les enfants bilingues performent de façon comparable à des enfants monolingues anglophones à cette tâche spécifique. Ceci suggère que la tâche de répétition de non-mots en anglais pourrait tout de même constituer un outil diagnostique intéressant pour les enfants bilingues.

√  Des cliniciens m’ont déjà partagé leur malaise quant à faire répéter des non-mots à des enfants de cet âge, en raison du niveau de difficulté apparent de la tâche. Ce n’est pas ce que démontre la recherche.  La grande majorité des enfants monolingues et bilingues à développement typique performent très bien aux tâches de répétitions de non-mots à l’âge de 5 ans.

√ La tâche de répétition de non-mots en français a été démontrée sensible à la présence d’un trouble du langage (consulter le résumé de Thordardottir et al. 2011 à ce sujet, et imprimer une copie de la liste de non-mots en annexe de l’article). Il a maintenant également été démontré insensible au degré d’exposition bilingue. Elle pourrait donc constituer l’outil idéal pour identifier la présence d’un trouble du langage chez des enfants bilingues. Je reste à l’affut de la partie 2 de ce résumé, qui abordera cette question prochainement!

Référence: Thordardottir, E., & Brandeker, M. (2013). The effect of bilingual exposure versus language impairment on nonword repetition and sentence imitation scores. Journal of Communication Disorders, 46(1), 1-16.

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Le nouveau « Trouble du langage développemental » : 57 experts se prononcent sur la terminologie entourant les troubles du langage

Titre de l’article : Phase 2 of CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children,  D. V. M. Bishop, Margaret J. Snowling, Paul A. Thompson, Trisha Greenhalgh (2016)

 

panel

 

Pourquoi en parler ? : Parce que la recherche sur les troubles du langage est en plein essor ! Les auteurs de l’article ont créé un panel d’experts afin d’établir un consensus concernant la terminologie à employer pour nommer les troubles du langage. Au cours des dernières années, plusieurs termes ont circulé pour nommer les enfants qui avaient des difficultés de langage significatives : primary language impairment (déficience/trouble primaire du langage), specific language impairment (déficience/trouble spécifique du langage), dysphasia (dysphasie), etc. Toutefois, ces termes décrivent parfois mal les difficultés des enfants (ex. : les difficultés ne sont souvent pas « spécifiques » au langage, ces enfants ayant parfois des difficultés d’attention, des difficultés motrices, etc.) et limitent l’accès aux services. De plus, les termes variés utilisés pour décrire le trouble du langage rendent les communications et la promotion des besoins de ces enfants plus difficile auprès de la population et des décideurs.

Un brin de méthodologie : 46 énoncés ont été soumis à 57 experts de six pays. Lors de la première phase, les experts devaient évaluer les énoncés selon leur degré d’accord sur une échelle de cinq points. Les participants pouvaient aussi commenter les énoncés. Tous les commentaires ont été envoyés à tous anonymement et une journée d’échange a eu lieu (les quatre auteurs, 22 participants au panel d’experts et 23 autres personnes étaient présents).  Suite à ces échanges, les deux premiers auteurs ont modifié les énoncés selon les réponses reçues avec, comme objectif, de rallier le plus d’experts possible. Lors de la deuxième phase, les énoncés modifiés ont été soumis au panel d’experts. Lors de ce dernier tour, les participants pouvaient aussi commenter les énoncés.

Résultats :

Voici les 12 énoncés rapportés dans l’étude qui font consensus auprès de 78% des experts consultés. Chaque énoncé est commenté dans l’article et nous vous invitons à aller le lire pour mieux comprendra la pensée des auteurs et les nuances apportées. 

*J’ai tenté de traduire du mieux possible les énoncés présentés dans ce billet. J’invite fortement les lecteurs à consulter directement l’article pour avoir accès aux énoncés originaux. N’étant pas traductrice, certaines erreurs ont pu se glisser et affecter la signification du texte d’origine. Bonne lecture ! – Marie-Pier

1. Il est important que les acteurs impliqués auprès des enfants avec un trouble du langage s’entendent sur les termes à utiliser et qu’ils les utilisent.

La variabilité des termes a beaucoup d’impacts négatifs (difficultés à bâtir des connaissances scientifiques, à convaincre les décideurs, à parler à la population, etc.). Bien que certains groupes peuvent avoir des préférences pour des termes, le panel d’experts insiste pour que tous les acteurs (orthophonistes en première ligne, en scolaire, en réadaptation, association d’usager, chercheur, etc.) utilisent les mêmes termes.  

2. La terminologie « trouble du langage » (dans l’article : language disorder) est proposée pour les enfants pour qui il est probable que les difficultés de langage se maintiennent au primaire (6-12 ans) et après. Le « trouble du langage » a un impact significatif sur les interactions sociales de tous les jours et sur les progrès académiques.

Les participants ont longtemps réfléchi aux termes « disorder » (trouble) vs. « impairment » (déficience). Les auteurs ont choisi le terme « disorder » par souci de cohérence avec les autres troubles développementaux (autism spectrum disorder, attention deficit disorder, etc.)

3. Les résultats de recherche indiquent que les variables qui influencent le pronostic varient selon l’âge de l’enfant. Toutefois, en général, les difficultés de langage qui affectent plusieurs composantes persistent habituellement dans le temps.

Évidemment, les indicateurs pour le pronostic varient selon l’âge et selon la langue de l’enfant. Les indicateurs listés dans l’article traitent de ce qui est connu actuellement pour l’anglais. Avant 3 ans, les auteurs indiquent que le pronostic est particulièrement difficile à établir. Les enfants qui ne combinent pas de mots à 2 ans, les enfants avec des difficultés de compréhension, ceux qui utilisent peu les gestes pour communiquer, ceux qui ont une faible attention conjointe, ceux qui ont un historique familial de difficulté de communication sont davantage à risque que les autres. Toutefois, plus d’études sont nécessaires pour cette tranche d’âge afin de pouvoir identifier et aider adéquatement les enfants qui ont besoin d’aide pour développer leur langage.

Chez les enfants de 4 ans, plus il y a de composantes du langage affectées, plus il y a de risque que les difficultés persistent à l’école. La répétition de phrase serait un bon indicateur pronostique.

Les difficultés de langage qui sont encore présentes chez un enfant de 5 ans ou plus sont grandement à risque de se maintenir, particulièrement si des difficultés de compréhension sont présentes. De plus, les difficultés de langage oral ont très souvent un impact sur les habiletés en lecture, en écriture et sur l’ensemble de la réussite académique.

4. Certains enfants ont des difficultés de langage (dans l’article : language needs) parce qu’ils parlent une langue minoritaire et qu’ils n’ont pas été suffisamment exposé à la langue d’enseignement utilisée à l’école. Ces enfants ne devraient pas être identifiés comme ayant un trouble du langage à moins que leurs habiletés de langage ne soient pas équivalentes à ce qui est attendu selon leur âge dans aucune des langues.

Ceci est également pertinent pour les enfants qui utilisent une langue des signes. Les enfants qui ne sont pas familier avec la langue d’enseignement utilisé à l’école peuvent avoir besoin d’aide supplémentaire pour réalisé les apprentissages sans toutefois être identifié comme ayant un trouble du langage.

5. Plutôt que d’utiliser des critères d’exclusion dans la définition du « trouble du langage », nous utilisons les termes : conditions, facteurs de risque et conditions co-occurentes.

Les participants à cette étude ont beaucoup discuté des critères d’exclusion pertinents dans la définition du trouble du langage. D’un côté, ils ne voulaient pas mettre tous les enfants avec un trouble du langage dans la même catégorie (peu importe la cause du trouble) et de l’autre, ils ne voulaient pas que les critères d’exclusion soient utilisés pour priver les enfants de services pertinents pour eux. Par exemple, un enfant avec un trouble du spectre de l’autisme qui ne reçoit pas la conclusion de trouble du langage : est-il éligible aux services en orthophonie ? est-ce que ses difficultés de langage sont reconnues et prises en compte ?

6. Un trouble du langage peut survenir dans la cadre d’une condition médicale. Le trouble du langage fait alors parti d’un trouble plus complexe et plus large. Les auteurs suggèrent alors d’inscrire « trouble du langage associé à X ».

Ces conditions médicales incluent : traumatisme crânien, aphasie en lien avec l’épilepsie, déficience auditive, paralysie cérébrale, trisomie 21, déficience intellectuelle, trouble du spectre de l’autisme.

7. Le terme « trouble du langage développemental – TLD » (dans le texte : Developmental Language Disorder – DLD) est proposé pour référer aux cas de trouble du langage sans condition biomédicale connue. La distinction entre le TLD et les autres troubles du langage est nécessaire lorsque des recherches ont lieu, car le pronostic et les interventions diffèrents.

Le terme « développemental » indique que les difficultés de langage émergent au cours du développement (vs être acquises ou associées à une condition médicale). Certains participants craignaient que le terme « développemental » soit moins utile une fois la vie adulte entamée. Une solution proposée serait de garder uniquement l’expression « trouble du langage » comme pour les autres troubles (dyslexie développementale est nommée simplement « dyslexie » par une majorité de personne). Le terme « trouble » est utilisé ici pour indiquer que les difficultés ont un impact sur le développement de l’enfant et que le pronostic n’est pas favorable (i.e. qu’ il est raisonnable de penser que les difficultés vont persister à long terme et que les habiletés langagières de l’enfant ne seront pas équivalentes à celles des autres enfants de son âge). Ainsi, le trouble du langage développemental ne peut pas être seulement défini en terme de résultats à des tests formels.

8. Un enfant avec un trouble de langage peut avoir de faibles habiletés non-verbales. Ainsi, de faibles habiletés non-verbales n’empêchent pas de poser la conclusion de « trouble du langage développemental ».

Il est important de reconnaître que le langage peut être particulièrement affecté chez un enfant avec des habiletés non-verbales normales. Cet énoncé indique qu’un écart entre les habiletés verbales et non-verbales N’EST PAS nécessaire afin de conclure à un TLD. En pratique, cela signifie qu’un enfant ayant de faibles habiletés non-verbales (mais qui ne rencontre pas les critères du diagnostic de déficience intellectuelle) peut recevoir une conclusion de TLD.

9. D’autres troubles associés peuvent être présents avec un TLD et affecter les caractéristiques du langage ainsi que la réponse à l’intervention. Toutefois, la relation causale entre ces autres troubles et les difficultés de langage sont encore floues. Ainsi, un enfant avec un TLD peut avoir des difficultés d’attention (TDAH), des difficultés motrices (trouble d’acquisition de la coordination), des difficultés en lecture et en écriture (dyslexie-dysorthographie), de difficultés de parole (trouble des sons de la parole), des difficultés émotionnelles et des difficultés de comportement. 

Les définitions des différents troubles donnent parfois l’impression que ces troubles sont distincts les uns des autres. Pourtant, en clinique, il n’est pas rare qu’un enfant cumule plusieurs difficultés. En pratique, les noms données aux difficultés peuvent parfois varier selon la personne qui nomme ces difficultés. Dans l’article, les auteurs rapportent qu’un même enfant peut avoir un trouble du langage développemental selon l’orthophonie, une dyslexie selon son enseignant, un trouble de l’attention selon son médecin et un trouble de traitement auditif selon l’audiologiste. L’article indique clairement que la présence d’un autre trouble n’empêche pas la conclusion de « trouble du langage développemental » chez un même enfant.

Certains participants ont indiqué les enfants qui présentaient uniquement un trouble du langage développemental était plus fréquent en recherche qu’en clinique. En effet, la recherche se concentre habituellement sur les enfants ayant uniquement un trouble du langage développemental afin de pouvoir étudier ce qui est spécifique à ce trouble. Toutefois, il peut être difficile de généraliser le résultat de ces recherches en clinique où les enfants ont parfois plus d’un trouble.

*Les auteurs n’incluent pas le trouble du spectre de l’autisme dans ces troubles. Voir l’énoncé #6.

10. Les facteurs de risque peuvent être biologiques ou environnementaux. Ces facteurs sont statistiquement associés avec un trouble du langage, mais leur relation causale est floue ou partielle. La conclusion de TLD peut être émise même en présence de multiples facteurs de risque.

Ces facteurs de risque sont : l’historique familial de trouble du langage/dyslexie, le fait d’être un garçon, le fait d’être un jeune enfant avec une grande fratrie et le fait d’avoir des parents qui ont été à l’école moins longtemps. Les difficultés lors de la naissance ou de la grossesse ne sont pas des facteurs de risque importants pour les troubles du langage.

11. Le TLD se présente de manière hétérogène et inclut un large éventail de profil langagier. Il est possible que certaines recherches choisissent des enfants avec un TLD et des caractéristiques langagières précises afin d’avoir un groupe plus homogène.

Pendant l’étude, les participants n’ont pas réussi à s’entendre concernant des profils différents de trouble du langage développemental. L’article donne des indications supplémentaires concernant les différentes composantes du langage qui peuvent présenter des déficits : phonologie et articulation, syntaxe, lexique et sémantique, pragmatique, discours, mémoire verbale et apprentissage verbal.

PHONOLOGIE ET ARTICULATION

Voici les conclusions suggérées dans l’article pour les difficultés. Cette section de l’article contient beaucoup de nuances, nous vous invitons à aller lire l’article directement pour bien les comprendre.

– Difficultés uniquement avec les sons (peu importe la cause : linguistique, motrice, structurelle) : Conclusion de trouble des sons de la parole

– Difficultés langagières + difficultés avec les sons d’origine linguistique (phonologique) : Conclusion de trouble du langage développemental

– Difficultés langagières (avec ou sans difficultés pour les sons d’origine linguistique) + difficultés avec les sons d’origine motrice ou structurelle : Double conclusion de trouble du langage développemental et de trouble des sons de la parole

– Difficultés uniquement dans les tâches de conscience phonologique : PAS de conclusion de trouble du langage développemental

PRAGMATIQUE

Les difficultés pragmatiques peuvent être présentes à la fois dans un profil de trouble de spectre de l’autisme et dans un profil de trouble du langage développemental.

12. Dans les discussions avec les décideurs, il peut être bénéfique d’avoir un terme qui regroupe toutes les personnes avec des difficultés de parole, de langage et de communication. À cette fin, le terme « Difficultés de parole, de langage et de communication » (dans l’article : Speech, Language and Communication Needs) est proposé.

Ce terme n’est pas utile en recherche ou en clinique pour expliquer les difficultés d’un enfant à des parents. Il devrait plutôt être utilisé pour parler aux décideurs (hauts gestionnaires, hauts fonctionnaires, députés, etc.). Les anciens profils de trouble du langage se basaient sur : la sévérité des difficultés, le type de difficultés de langage, la présence de d’autres difficultés non-langagières (attention, habiletés non-verbales, interaction sociale), etc. La recherche actuelle indique que les causes des troubles du langage sont complexes et multifactorielles.

Le terme « Specific Language Impairment – SLI » (trouble spécifique du langage) a été rejeté par le panel après plusieurs discussions car le terme « spécifique » créait de la confusion à propos des difficultés de ces enfants. Le terme « trouble du langage développemental » a été préféré et les auteurs définissent le terme « trouble » comme : des difficultés qui créent des problèmes fonctionnels et qui ne présentent pas un pronostic favorable. Les auteurs indiquent que le principal défi quant à l’utilisation de ce nouveau terme est la faible disponibilité des tests qui évaluent le langage fonctionnel ainsi que le manque d’indicateurs concernant le pronostic. (Et comme c’est souvent le cas, plus d’études sont nécessaires !)

 

Dans mon bureau : 

– Quand je parle à mes clients, à mes collègues ou dans mes rapports, j’utilise le terme « Trouble du langage développemental ». Si les instances à qui mon rapport est destiné ne reconnaissent pas encore ce terme, je peux ajouter entre parenthèse : « anciennement nommé trouble primaire du langage » (ou tout autre terme que cette instance reconnaît) afin de faire la promotion du terme et je joins la référence de l’article.

Je n’utilise plus le terme « retard de langage ». Si je ne veux pas écrire que l’enfant a un trouble du langage, je peux écrire « difficulté de langage » qui est un terme neutre et qui n’inclut pas de pronostic. Tel que l’article l’écrit, le terme  » retard » porte à confusion et n’est pas logique. Par définition, un retard de langage se rattrape. Il est donc uniquement possible d’utiliser ce terme après que l’enfant ait « rattrapé » les autres enfants de son âge. De plus, les recherches récentes indiquent que les difficultés des enfants qui ont un trouble du langage développemental (ex. : type d’erreur en morphosyntaxe) sont les mêmes que les difficultés des enfants qui vont « rattraper » leur difficulté.

– J’imprime et je garde à portée de main le schéma décisionnel et le diagramme de Venn présents dans l’article qui rappelle les lignes directrices :

Schéma décisionnel

Diagramme de Venn : Liens entre les différents termes diagnostiques

 

– Parce que l’article est en accès libre, qu’il est facile à lire et qu’il permet de faire le point sur le sujet, nous vous incitons à aller le consulter, à le partager et à en discuter avec vos collègues et vos gestionnaires.

– Je continue de faire de mieux avec les données imparfaites que nous avons sur le développement normal du langage en français. Bien que nous en rêvions toutes, les auteurs de l’article indiquent qu’il n’existe pas encore de critères clairs qui permettent de tracer une ligne nette entre le développement normal du langage et le trouble du langage développemental.

– L’article contient de multiples références très intéressantes. Au besoin, n’hésitez pas à consulter la bibliographie !

Références:

Bishop DVM, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T,  and CATALISE-2 consortium (2017), Phase 2 of CATALISE : a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 

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Trouble primaire du langage et trouble de l’attention : Quels sont les outils d’évaluation valides ?

Titre de l’article : Markers, Models, ans Measurement Error : Exploring the Links Between Attention Deficits and Language Impairments (Redmond, 2016)

Pourquoi en parler ? : Parce que les difficultés de langage ne viennent parfois pas seules et parce qu’il est nécessaire d’ajuster les outils d’évaluation lorsqu’on suspecte des difficultés multiples chez les enfants. Le diagnostic de trouble de l’attention est plus connu du public que celui du trouble du langage. Il existe ainsi un risque que l’entourage d’un enfant associe erronément ses difficultés à un trouble de l’attention plutôt qu’à un trouble du langage. Lorsque la source principale des difficultés est mal identifiée, l’intervention risque conséquemment d’être moins efficace.

Introduction : Le trouble primaire du langage (prévalence 7-8%) et le trouble de l’attention (prévalence 5-7%) sont parmi les troubles neurodéveloppementaux les plus fréquents chez les enfants. Les études les plus récentes rapportent que ces troubles se présentent ensemble dans 30 à 50% des cas. Si nous désirons étudier les enfants qui ont ces deux troubles, il importe de pouvoir compter sur des outils qui nous permettront de les identifier correctement. 

Un brin de méthodologie : Cet article est une revue des recherches qui ont été menées ou qui sont actuellement en cours dans le but d’identifier avec plus de facilité les marqueurs qui permettent de différencier le trouble primaire du langage du trouble de l’attention. Prendre note qu’une partie seulement des données présentées dans l’article est résumée dans le billet. Dans l’article, l’auteur présente aussi des données sur le langage écrit, la sévérité des symptômes et les difficultés socioémotionnelles des enfants qui vivent avec ces troubles.

Résultats :

– Mesurer le langage sans pénaliser les enfants qui ont un trouble de l’attention

Les difficultés des enfants avec un trouble de l’attention touchent directement la composante pragmatique du langage : tour de rôle, réparation des bris de communication, maintien du sujet, etc. Toutefois, les études indiquent que les enfants avec un trouble de l’attention sans trouble primaire du langage obtiennent des scores comparables aux enfants normaux sur les mesures de langage suivantes :

  • Mémoire verbale
  • Répétition de phrase
  • Répétition de non-mots
  • The Test of Early Grammatical Impairment (Rice & Wexler, 2001a)
  • Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004) qui évalue la capacité des enfants à créer une histoire, à répondre à des questions à propos d’une histoire et à faire le rappel d’une histoire

Ces tâches auraient donc une bonne sensibilité pour différencier les enfants avec un trouble primaire du langage des enfants avec un trouble du l’attention. Une étude en allemand indiquerait également que les mesures linguistiques (accord des verbes, répétition de non-mots et répétition de phrase) ne sont pas liées aux performances des enfants lors des tâches évaluant les fonctions exécutives (inhibition, mémoire de travail visuospatiale, planification et la flexibilité cognitive). Ainsi, un enfant peut avoir un langage bien développé et des fonctions exécutives faibles ou l’inverse. Les faibles fonctions exécutives ne peuvent donc pas, à elles seules, expliquer les difficultés de langage.

D’ailleurs, l’article souligne que les enfants qui ont à la fois un trouble primaire du langage et un trouble de l’attention performent comme les enfants avec uniquement un trouble de langage aux tests d’accord de verbes, de répétition de non-mots et de répétition de phrases. Sur certains tests, les enfants qui cumulent les deux troubles performeraient même mieux que les enfants avec un trouble du langage uniquement.

– Mesurer l’attention sans pénaliser les enfants qui ont un trouble du langage

Les méthodes d’évaluation qui peuvent pénaliser davantage les enfants avec un trouble primaire du langage (en sous-estimant leur capacité d’attention) sont l’entrevue clinique et l’auto-évaluation qui reposent sur la capacité des enfants à faire et à expliquer des inférences à propos de leur compétence socioémotionnelle. Il est évident que les enfants qui peinent à s’exprimer auront de la difficulté à réaliser ces tâches et que leur performance risque de ne pas représenter leurs habiletés réelles au niveau de l’attention. 

Le plus souvent, l’évaluation du trouble de l’attention se fait en observant les comportements de l’enfant. L’entourage de l’enfant est souvent appelé à compléter des grilles. Après analyse, Redmond (2002) a trouvé que ces grilles contenaient des items qui pouvaient être directement causés par un trouble primaire du langage (ex.: problème de parole, ne parle pas, a l’air de ne pas écouter ce qu’on lui dit, difficulté à faire ou à compléter les devoirs). Redmond (2002) suggère donc d’enlever ces items des grilles lorsqu’un trouble primaire du langage est suspecté ou confirmé. Redmond et Ash (2014) ont étudié comment l’ajustement de deux grilles évaluant l’attention (Child Behavior Checklist et Conners’ Parent Rating Scales-Revised) affectait leur validité. Le retrait des items en lien avec le langage ou la vie académique a eu peu d’impact sur la capacité des grilles à distinguer les enfants avec un trouble de l’attention de ceux qui ne présentent pas de difficultés attentionnelles. De plus, les grilles modifiées différencient plus facilement les enfants ayant un trouble primaire du langage des enfants présentant un trouble de l’attention.

Limites de l’article :

Dans mon bureau : 

√ Quand je suspecte des difficultés d’attention ou lorsque le trouble de l’attention est confirmé, je reste prudente. Je n’explique pas systématiquement la faible performance lors des tests de langage aux difficultés d’attention.

√ Je porte une attention particulière aux mesures grammaticales qui ne seraient pas affectées par la présence de difficultés attentionnelles pour savoir si l’enfant présente des difficultés de langage. Les tests de répétition de phrases et de non-mots sont valides pour distinguer entre l’attention et le langage.

√ Je sensibilise mes collègues de travail à l’importance d’adapter les grilles d’observation de l’attention pour les enfants qui ont un trouble du langage. 

 

√ S’il s’agit d’une clientèle avec laquelle je travaille ou si je suis intéressé par le détail des études, je peux consulter l’article (disponible en ligne à la BaNQ), la présentation PowerPoint ou la conférence (lien youtube). 

Référence: 

Redmond, S.M. (2016) Markers, models, and measurement error: Exploring the links between attention deficits and language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 59, 62-71

Présentation Powerpoint : Sean Redmond – Markers, Models and Measurement error
 
Conférence : Sean Redmond – Language Impairment in the ADHD Context
 
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Articles en accès libre : Developmental Language Disorder

Il y a quelques semaines, la discussion #WeSpeechies sur Twitter portait sur le « developmental language disorder ». Vous trouverez plus bas les articles sélectionnés qui sont liés à ce sujet. Tous les articles ne sont pas en accès libre. Vous pouvez consulter la section « Nos sources » pour tenter d’accéder à l’article autrement. Le thème de la conversation #WeSpeechies change à toutes les semaines. Vous trouverez les articles en accès libre des autres semaines sur ce site et vous pouvez joindre la conversation sur Twitter à toutes les semaines si le thème vous intéresse. Voici des exemples de thème des autres semaines :

  • Use of new technologies to support SLP/SLT practice: Behind the scenes, in the clinic, home, and school
  • Figuring it out: SLPs/SLTs targeting figurative language skills in children and adolescents with language learning impairment
  • Cognitive Communication and Traumatic Brain Injury (TBI) in Adults
  • Managing service and discharge for adults with lifelong communication impairment

Anderson, 2016
There Was Something Going on With This Child, But What?

Ash and Redmond, 2014
Using Finiteness as a Clinical Marker to Identify Language Impairment

Dollaghan, 2011
Taxometric Analyses of Specific Language Impairment in 6-Year-Old Children

Conti-Ramsden and Botting, 1999
Classification of Children With Specific Language Impairment

Cunningham, Washington, Binns, Rolfe, Robertson, and Rosenbaum, 2017
Current Methods of Evaluating Speech-Language Outcomes for Preschoolers With Communication Disorders: A Scoping Review Using the ICF-CY

Hollo, 2012
Language and Behavior Disorders in School-Age Children: Comorbidity and Communication in the Classroom

Ireland and Conrad, 2016
Evaluation and Eligibility for Speech-Language Services in Schools

Kamhi, 2004
A Meme’s Eye View of Speech-Language Pathology

Karasinski, 2013
Behavior Problems and Social Functioning in Adolescents With Language Impairment

Kelly, 2010
Language Acquisition Challenges for Preschoolers Residing in Low-SES Households: Implications for Speech-language Pathologists and Developmental Researchers

Kraemer, Coltisor, Kalra, Martinez, Savage Summers, and Varadharajan, 2013
The Speech-Language Assessment of English Language Learning Students: A Non-Standardized Approach

Leonard, 1991
Specific Language Impairment as a Clinical Category

McKenna and Hadley, 2014
Assessing Sentence Diversity in Toddlers At-Risk for Language Disorders

Mullen, 2010
Clarifying Our Terminology

Peña, Gillam, Malek, Ruiz-Felter, Resendiz, Fiestas, and Sabel, 2016
Dynamic Assessment of School-Age Children’s Narrative Ability: An Experimental Investigation of Classification Accuracy

Paradis, 2014
Discriminating Children with SLI Among English Language-Learners video

Paradis, Schneider, and Duncan, 2013
Discriminating Children With Language Impairment Among English-Language Learners From Diverse First-Language Backgrounds

Prath, 2016
Red Flags for Speech-Language Impairment in Bilingual Children

Rice, 1998
In Search of a Grammatical Marker of Language Impairment in Children

Rice, 2016
Specific Language Impairment, Nonverbal IQ, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Autism Spectrum Disorder, Cochlear Implants, Bilingualism, and Dialectal Variants: Defining the Boundaries, Clarifying Clinical Conditions, and Sorting Out Causes

Schmitt, Logan, Tambyraja, Farquharson, and Justice, 2017
Establishing Language Benchmarks for Children With Typically Developing Language and Children With Language Impairment

Topbaş, 2014
Turkish: Linguistic and Cultural Considerations for SLPs in Multilingual Contexts

Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith, and O’Brien, 1997
Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten Children

Open Access

Bishop, D. V. M. (2010). Which neurodevelopmental disorders get researched and why? PLOS One 5(11), e15112. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0015112

Bishop, D. V. M., et al. (2012). RALLI: An internet campaign for raising awareness of language learning impairments. Child Language Teaching & Therapy 28(3), 259-262. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0265659012459467

Bishop, D. V. M., et al. (2016). « CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. » PLOS One 11(7), e0158753. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0158753

Bishop, D. V. M., et al. (2017). « CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Phase  2. Terminology. » IN PRESS. Available from: https://peerj.com/preprints/2484/

Video The IJLCD Winter lecture with Dorothy Bishop

Why is it so hard to agree on definitions and terminology for Children’s language disorders?

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Billet spécial : Attention au DSM-5 francophone

DSM.jpgLa cinquième édition du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (DSM-5) a été publiée par l’American Psychiatric Association (APA) en 2013. L’APA indique que le DSM sert à définir et classer les problèmes de santé mentale afin d’améliorer les diagnostics, les traitements et la recherche.

Certains orthophonistes ont peut-être déjà eu connaissance qu’une erreur s’était glissée dans la traduction francophone :

Le « speech sound disorder » a été traduit en français par « trouble de la phonation ».

L’expression « trouble des sons de la parole » serait une meilleure traduction. Il est donc important de rester vigilant et de faire de l’éducation auprès des autres intervenants qui pourraient employer erronément ces termes. On espère que l’erreur sera corrigée pour la sixième édition.

Notez que le DSM-5 est un livre qui est critiqué, notamment par le directeur de la quatrième édition, Allen Frances.

 

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Intervenir de 0 à 25 ans

C’EST QUOI ?

CTUne base de données qui regroupe les interventions destinées aux personnes de 0 à 25 ans avec des difficultés de parole, de langage ou de communication. Un panel de cinq experts juge si les interventions soumises sont intégrées à la base de données.

QUI EST DERRIÈRE CETTE INITIATIVE ?

What work’s est une initiative du Communication Trust au Royaume-Uni. Communication Trust est un consortium de 50 organismes qui a pour but de faire connaître les difficultés de parole, de langage et de communication au grand public et aux décideurs ainsi que de soutenir tous les intervenants qui travaillent auprès de cette clientèle afin qu’ils adoptent des interventions efficaces.

COMMENT ÇA FONCTIONNE ?

Pour effectuer une recherche dans la base de données, voici les étapes à suivre :

Étape 1 : Se créer un compte

Étape 2 : Se connecter

Étape 3 : Lire les avertissements avant consulter la base de données.

Étape 4 : Rechercher via la base de données. Il est possible d’effectuer des recherches selon les critères suivants : le domaine (parole, langage ou communication), l’âge des clients, le palier d’intervention (universelle, ciblée, spécialisée), le format, le niveau de preuve et la personne qui interviendra (enseignant, orthophoniste, etc.).

Bonne recherche et bonne lecture !

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Le « LUI » : nouvel outil d’évaluation de la pragmatique !

 

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Titre de l’article: Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing the LUI-French (Pesco & O’Neil, 2016)

Introduction: Cet article présente la première étude de validation d’un nouvel outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez les enfants d’âge préscolaire (18-47 mois): le LUI (Language Use Inventory/«Inventaire d’utilisation du langage»). Il s’agit d’un questionnaire parental standardisé qui a déjà été normé à l’échelle anglo-canadienne, et qui est de plus en plus utilisé en clinique un peu partout dans le monde (traduit en plus de 8 langues déjà!). Le questionnaire s’intéresse à comment et pourquoi l’enfant communique au quotidien et liste environ 159 exemples d’utilisation du langage dans des contextes variés, avec des interlocuteurs variés. Cette article présente la première étape de conception de l’outil en français, soit la traduction et la validation (mesure qui démontre que l’outil est bien construit, valide et pertinent pour évaluer la pragmatique). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que la pragmatique est une composante mal aimée et souvent négligée au profit des habiletés structurelles du langage. Parce qu’aucun autre outil standardisé ne permet jusqu’à maintenant l’évaluation des habiletés pragmatiques d’enfants franco-canadiens d’âge préscolaire. Parce que la littérature montre que des difficultés pragmatiques peuvent porter atteinte à la participation sociale et aux expériences précoces de socialisation des enfants. Parce qu’il est primordial de se tenir à l’affût des nouveau outils d’évaluation du langage qui sont valides pour une clientèle franco-québécoise. Et finalement, parce qu’après tout, le langage est un outil de communication, permettant de répondre à des intentions variés, dans des contextes variés, avec des personnes variées (soit la définition même de la pragmatique) ! Pourquoi ne pas évaluer formellement ces habiletés alors ?

(il s’agit aussi d’un outil de mesure que j’affectionne particulièrement et que j’utilise dans le cadre de ma thèse doctorale…!) clip-art-smiley-face.jpg

Un brin de méthodologie:

  • Comment l’outil (original) est constitué: 180 items, regroupés en 14 sous-échelles ordonnées chronologiquement. Ces sous-échelles sont divisées en trois parties (gestes, mots, phrases). Dix des 14 sous-échelles contribuent à l’obtention d’un score total (161 des 180 items). Les autres données peuvent être analysées qualitativement. On demande tout simplement au parent de répondre par «oui» ou «non» (est-ce que votre enfant est capable de…). Aucun jugement de qualité des habiletés pragmatiques n’est demandé de la part des parents (seulement la présence/fréquence). Des exemples sont fournis aux parents pour tous les items. 
  • Qualités psychométriques de l’outil original: Le LUI peut distinguer efficacement les enfants présentant des difficultés significatives de langage de ceux qui n’en ont pas (valeurs de sensibilité et spécificité à 95% : O’Neill, 2007; Pesco & O’Neil, 2012, voir références plus bas). Dans leur article de 2012, les auteurs démontrent que le score obtenu par un enfant à cet outil pendant la période préscolaire constitue une bonne mesure prédictive de ses habiletés ultérieures en langage (Pour les enfants présentant des difficultés de langage à 5 ans et demi, il était 27 fois plus probable que ces enfants aient obtenu un score sous le 5e percentile, à la LUI. Ces mesures suggèrent que le LUI est un excellent outil de dépistage des difficultés langagières en période préscolaire.
  • La présente étude (validation de la version francophone de l’outil): La traduction a été effectuée par deux personnes et, par la suite, l’outil a été révisé par deux orthophonistes. Trois mères (ayant toutes complétées des niveaux de scolarité différents) ont ensuite été recrutées pour compléter cette nouvelle version francophone et de déterminer la clarté des items et la facilité à compléter l’outil. Des mesures de lisibilité ont aussi été menées pour vérifier si les instructions étaient données dans un langage simple et facile à lire pour tous les parents. L’outil a obtenu un score  de «facile» sur une échelle à 5 niveaux, de très difficile à très facile. La version francophone de l’outil comprend 177 items, dont 166 questions oui/non, et 11 questions à coter sur une échelle de fréquence (jamais, rarement, parfois, souvent). 159 items contribuent au score total du LUI:français.
  • Échantillon pour la validation de l’outil en français: 6 groupes d’enfants ont été créés sur la base de l’âge (18, 24, 30, 36, 42, 47 mois). Ces enfants ont été  recrutés à travers tout le Canada, via des feuillets d’information distribués dans des garderies, sur des blogues ou pages Facebook adressés aux parents, via la banque de courriels de l’Université Concordia, et via bouche-à-oreille. Les enfants exposés à d’autres langues que le français plus de 20% du temps, ceux nés prématurément, ceux ayant reçu un diagnostique de trouble du langage ou autre condition pouvant affecter le développement langagier ont été exclus. Ceux pour qui un soupçon de difficulté en langage était présent ont toutefois été retenus. 242 questionnaires ont été inclus dans cette étude de validation (de 31 à 54 questionnaires par tranche d’âge). 

Résultats: 

  • La validité interne (les items mesurent bel et bien le même concept et les sous-échelles sont bien divisées) des dix sous-échelles qui contribuent au score total sont jugées bonnes (pour 3 d’entre-elles) et excellentes (pour 7 d’entre-elles). 
  • Les résultats des analyses factorielles confirment la pertinence de séparer les items relatifs aux gestes de ceux relatifs au mots et énoncés. Ils confirment également que l’ordre des différentes sous-échelles est approprié et chronologique sur le plan du développement des habiletés pragmatiques. Ils confirment finalement que les sous-échelles mesurent le même construit (c’est-à-dire, qu’ils mesurent tous le développement pragmatique). 
  • Influence du niveau de scolarité et de l’exposition à d’autres langues sur la complétion de l’outil: Pas de corrélation entre le niveau de scolarité du parent et les scores des enfants. Pas d’effet de l’exposition à d’autres langues (0%, 10% ou 20% du temps) sur le score non plus. 
  • Influence de l’âge et du sexe sur les scores: L’outil est sensible à la progression des habiletés pragmatiques selon l’âge des enfants (sauf pour les enfants de 36 mois, qui n’ont pas des scores significativement différents de ceux de 42 mois, mêmes si leurs scores étaient plus faibles. Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons entre 18 et 30 mois (pas de différences significatives à partir  de 36 mois).
  • Les parents participant à l’étude se sont montrés enthousiastes: le LUI semble être bien reçu et facilement complété.
  • La suite: Une étude de normalisation sera menée prochainement auprès d’un plus grand nombre d’enfants et pour des tranches d’âge plus rapprochées (ex: 18, 21, 24, 27 mois…)

Dans mon bureau: 

√ Je connais maintenant le LUI, un outil démontré valide, écologique (il mesure les habiletés réelles de l’enfant dans plusieurs contextes différents), sensible aux difficultés des enfants et dont la complétion est très facile pour le parent (environ 20-30 minutes!). En somme, le LUI : français est un outil prometteur pour évaluer l’utilisation du langage chez les enfants d’âge préscolaire. 

√ Pour les cliniciens travaillant au privé (ou pour les cliniciens au public qui désirent suggérer l’achat de cet outil d’évaluation), l’information pour obtenir cet outil :

 https://languageuseinventory.com/ (il est même possible de remplir le questionnaire en ligne et d’avoir des scores interprétés et des graphiques visuels des résultats). 

√ Pour l’instant, l’outil peut être utilisé à titre indicatif pour les enfants franco-canadiens (ou vous pouvez utiliser les normes anglo-canadienne avec réserve et prudence dans l’interprétation puisque le développement pragmatique est largement dépendant de la langue, du contexte, de la culture, etc). Vous pouvez toutefois utiliser les normes de cet outil pour une clientèle anglo-canadienne, population auprès de laquelle il est déjà normé.

√ Restez à l’affût : bientôt, des normes franco-québécoises seront disponibles pour cet outil ! Un grand merci aux chercheurs pour ce beau travail !

Référence complète:

Pesco, D., & O’Neill, D. (2016). Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing The LUI-French. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(3), 198-217. (en libre accès sur le site web de la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie (RCOA), profitez-en!) 

Pour des articles décrivant les qualités psychométriques de la version originale de l’outil (anglophone):  

O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 214-228.

Pesco, D., & O’Neill, D. K. (2012). Predicting Later Language Outcomes From the Language Use Inventory. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 55(2), 4210-4434.