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Billet spécial : Attention au DSM-5 francophone

DSM.jpgLa cinquième édition du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (DSM-5) a été publiée par l’American Psychiatric Association (APA) en 2013. L’APA indique que le DSM sert à définir et classer les problèmes de santé mentale afin d’améliorer les diagnostics, les traitements et la recherche.

Certains orthophonistes ont peut-être déjà eu connaissance qu’une erreur s’était glissée dans la traduction francophone :

Le « speech sound disorder » a été traduit en français par « trouble de la phonation ».

L’expression « trouble des sons de la parole » serait une meilleure traduction. Il est donc important de rester vigilant et de faire de l’éducation auprès des autres intervenants qui pourraient employer erronément ces termes. On espère que l’erreur sera corrigée pour la sixième édition.

Notez que le DSM-5 est un livre qui est critiqué, notamment par le directeur de la quatrième édition, Allen Frances.

 

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Intervenir de 0 à 25 ans

C’EST QUOI ?

CTUne base de données qui regroupe les interventions destinées aux personnes de 0 à 25 ans avec des difficultés de parole, de langage ou de communication. Un panel de cinq experts juge si les interventions soumises sont intégrées à la base de données.

QUI EST DERRIÈRE CETTE INITIATIVE ?

What work’s est une initiative du Communication Trust au Royaume-Uni. Communication Trust est un consortium de 50 organismes qui a pour but de faire connaître les difficultés de parole, de langage et de communication au grand public et aux décideurs ainsi que de soutenir tous les intervenants qui travaillent auprès de cette clientèle afin qu’ils adoptent des interventions efficaces.

COMMENT ÇA FONCTIONNE ?

Pour effectuer une recherche dans la base de données, voici les étapes à suivre :

Étape 1 : Se créer un compte

Étape 2 : Se connecter

Étape 3 : Lire les avertissements avant consulter la base de données.

Étape 4 : Rechercher via la base de données. Il est possible d’effectuer des recherches selon les critères suivants : le domaine (parole, langage ou communication), l’âge des clients, le palier d’intervention (universelle, ciblée, spécialisée), le format, le niveau de preuve et la personne qui interviendra (enseignant, orthophoniste, etc.).

Bonne recherche et bonne lecture !

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Le « LUI » : nouvel outil d’évaluation de la pragmatique !

 

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Titre de l’article: Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing the LUI-French (Pesco & O’Neil, 2016)

Introduction: Cet article présente la première étude de validation d’un nouvel outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez les enfants d’âge préscolaire (18-47 mois): le LUI (Language Use Inventory/«Inventaire d’utilisation du langage»). Il s’agit d’un questionnaire parental standardisé qui a déjà été normé à l’échelle anglo-canadienne, et qui est de plus en plus utilisé en clinique un peu partout dans le monde (traduit en plus de 8 langues déjà!). Le questionnaire s’intéresse à comment et pourquoi l’enfant communique au quotidien et liste environ 159 exemples d’utilisation du langage dans des contextes variés, avec des interlocuteurs variés. Cette article présente la première étape de conception de l’outil en français, soit la traduction et la validation (mesure qui démontre que l’outil est bien construit, valide et pertinent pour évaluer la pragmatique). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que la pragmatique est une composante mal aimée et souvent négligée au profit des habiletés structurelles du langage. Parce qu’aucun autre outil standardisé ne permet jusqu’à maintenant l’évaluation des habiletés pragmatiques d’enfants franco-canadiens d’âge préscolaire. Parce que la littérature montre que des difficultés pragmatiques peuvent porter atteinte à la participation sociale et aux expériences précoces de socialisation des enfants. Parce qu’il est primordial de se tenir à l’affût des nouveau outils d’évaluation du langage qui sont valides pour une clientèle franco-québécoise. Et finalement, parce qu’après tout, le langage est un outil de communication, permettant de répondre à des intentions variés, dans des contextes variés, avec des personnes variées (soit la définition même de la pragmatique) ! Pourquoi ne pas évaluer formellement ces habiletés alors ?

(il s’agit aussi d’un outil de mesure que j’affectionne particulièrement et que j’utilise dans le cadre de ma thèse doctorale…!) clip-art-smiley-face.jpg

Un brin de méthodologie:

  • Comment l’outil (original) est constitué: 180 items, regroupés en 14 sous-échelles ordonnées chronologiquement. Ces sous-échelles sont divisées en trois parties (gestes, mots, phrases). Dix des 14 sous-échelles contribuent à l’obtention d’un score total (161 des 180 items). Les autres données peuvent être analysées qualitativement. On demande tout simplement au parent de répondre par «oui» ou «non» (est-ce que votre enfant est capable de…). Aucun jugement de qualité des habiletés pragmatiques n’est demandé de la part des parents (seulement la présence/fréquence). Des exemples sont fournis aux parents pour tous les items. 
  • Qualités psychométriques de l’outil original: Le LUI peut distinguer efficacement les enfants présentant des difficultés significatives de langage de ceux qui n’en ont pas (valeurs de sensibilité et spécificité à 95% : O’Neill, 2007; Pesco & O’Neil, 2012, voir références plus bas). Dans leur article de 2012, les auteurs démontrent que le score obtenu par un enfant à cet outil pendant la période préscolaire constitue une bonne mesure prédictive de ses habiletés ultérieures en langage (Pour les enfants présentant des difficultés de langage à 5 ans et demi, il était 27 fois plus probable que ces enfants aient obtenu un score sous le 5e percentile, à la LUI. Ces mesures suggèrent que le LUI est un excellent outil de dépistage des difficultés langagières en période préscolaire.
  • La présente étude (validation de la version francophone de l’outil): La traduction a été effectuée par deux personnes et, par la suite, l’outil a été révisé par deux orthophonistes. Trois mères (ayant toutes complétées des niveaux de scolarité différents) ont ensuite été recrutées pour compléter cette nouvelle version francophone et de déterminer la clarté des items et la facilité à compléter l’outil. Des mesures de lisibilité ont aussi été menées pour vérifier si les instructions étaient données dans un langage simple et facile à lire pour tous les parents. L’outil a obtenu un score  de «facile» sur une échelle à 5 niveaux, de très difficile à très facile. La version francophone de l’outil comprend 177 items, dont 166 questions oui/non, et 11 questions à coter sur une échelle de fréquence (jamais, rarement, parfois, souvent). 159 items contribuent au score total du LUI:français.
  • Échantillon pour la validation de l’outil en français: 6 groupes d’enfants ont été créés sur la base de l’âge (18, 24, 30, 36, 42, 47 mois). Ces enfants ont été  recrutés à travers tout le Canada, via des feuillets d’information distribués dans des garderies, sur des blogues ou pages Facebook adressés aux parents, via la banque de courriels de l’Université Concordia, et via bouche-à-oreille. Les enfants exposés à d’autres langues que le français plus de 20% du temps, ceux nés prématurément, ceux ayant reçu un diagnostique de trouble du langage ou autre condition pouvant affecter le développement langagier ont été exclus. Ceux pour qui un soupçon de difficulté en langage était présent ont toutefois été retenus. 242 questionnaires ont été inclus dans cette étude de validation (de 31 à 54 questionnaires par tranche d’âge). 

Résultats: 

  • La validité interne (les items mesurent bel et bien le même concept et les sous-échelles sont bien divisées) des dix sous-échelles qui contribuent au score total sont jugées bonnes (pour 3 d’entre-elles) et excellentes (pour 7 d’entre-elles). 
  • Les résultats des analyses factorielles confirment la pertinence de séparer les items relatifs aux gestes de ceux relatifs au mots et énoncés. Ils confirment également que l’ordre des différentes sous-échelles est approprié et chronologique sur le plan du développement des habiletés pragmatiques. Ils confirment finalement que les sous-échelles mesurent le même construit (c’est-à-dire, qu’ils mesurent tous le développement pragmatique). 
  • Influence du niveau de scolarité et de l’exposition à d’autres langues sur la complétion de l’outil: Pas de corrélation entre le niveau de scolarité du parent et les scores des enfants. Pas d’effet de l’exposition à d’autres langues (0%, 10% ou 20% du temps) sur le score non plus. 
  • Influence de l’âge et du sexe sur les scores: L’outil est sensible à la progression des habiletés pragmatiques selon l’âge des enfants (sauf pour les enfants de 36 mois, qui n’ont pas des scores significativement différents de ceux de 42 mois, mêmes si leurs scores étaient plus faibles. Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons entre 18 et 30 mois (pas de différences significatives à partir  de 36 mois).
  • Les parents participant à l’étude se sont montrés enthousiastes: le LUI semble être bien reçu et facilement complété.
  • La suite: Une étude de normalisation sera menée prochainement auprès d’un plus grand nombre d’enfants et pour des tranches d’âge plus rapprochées (ex: 18, 21, 24, 27 mois…)

Dans mon bureau: 

√ Je connais maintenant le LUI, un outil démontré valide, écologique (il mesure les habiletés réelles de l’enfant dans plusieurs contextes différents), sensible aux difficultés des enfants et dont la complétion est très facile pour le parent (environ 20-30 minutes!). En somme, le LUI : français est un outil prometteur pour évaluer l’utilisation du langage chez les enfants d’âge préscolaire. 

√ Pour les cliniciens travaillant au privé (ou pour les cliniciens au public qui désirent suggérer l’achat de cet outil d’évaluation), l’information pour obtenir cet outil :

 https://languageuseinventory.com/ (il est même possible de remplir le questionnaire en ligne et d’avoir des scores interprétés et des graphiques visuels des résultats). 

√ Pour l’instant, l’outil peut être utilisé à titre indicatif pour les enfants franco-canadiens (ou vous pouvez utiliser les normes anglo-canadienne avec réserve et prudence dans l’interprétation puisque le développement pragmatique est largement dépendant de la langue, du contexte, de la culture, etc). Vous pouvez toutefois utiliser les normes de cet outil pour une clientèle anglo-canadienne, population auprès de laquelle il est déjà normé.

√ Restez à l’affût : bientôt, des normes franco-québécoises seront disponibles pour cet outil ! Un grand merci aux chercheurs pour ce beau travail !

Référence complète:

Pesco, D., & O’Neill, D. (2016). Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing The LUI-French. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(3), 198-217. (en libre accès sur le site web de la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie (RCOA), profitez-en!) 

Pour des articles décrivant les qualités psychométriques de la version originale de l’outil (anglophone):  

O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 214-228.

Pesco, D., & O’Neill, D. K. (2012). Predicting Later Language Outcomes From the Language Use Inventory. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 55(2), 4210-4434.

 

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Construire le consensus sur le trouble du langage : 59 experts se prononcent

Titre de l’article CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children,  D. V. M. Bishop, Margaret J. Snowling, Paul A. Thompson, Trisha Greenhalgh (2016)

 

 

Pourquoi en parler ? : Parce que le trouble du langage est une clientèle courante en orthophonie et que la recherche sur le sujet est en plein essor ! Les auteurs de l’article ont créé un panel d’experts afin d’établir un consensus concernant l’identification du trouble du langage.

Un brin de méthodologie : 

46 énoncés ont été soumis à 59 experts de six pays. Lors de la première phase, les experts devaient évaluer les énoncés selon leur pertinence et leur validité sur une échelle de sept points. Les participants pouvaient aussi commenter les énoncés. Les deux premiers auteurs ont modifié les énoncés selon les réponses reçues avec, comme objectif, de rallier le plus d’experts possible. Lors de la deuxième phase, 27 énoncés modifiés ont été soumis au panel d’experts. Les participants devaient alors indiquer leur degré d’accord avec l’énoncé. Les 24 énoncés rapportés dans l’article sont ceux qui ont obtenu 80% du temps les réponses « en accord » ou « fortement en accord ». Lors de ce dernier tour, les participants pouvaient commenter les énoncés.

Résultats :

Voici, en vrac, 7 des 24 énoncés rapportés dans l’étude qui font consensus auprès de 80% des experts consultés. Chaque énoncé est commenté dans l’article et nous vous invitons à aller le lire pour mieux comprendra la pensée des auteurs et les nuances apportées. 

*J’ai tenté de traduire du mieux possible les énoncés présentés dans ce billet. J’invite fortement les lecteurs à consulter directement l’article pour avoir accès aux énoncés originaux. N’étant pas traductrice, certaines erreurs ont pu se glisser et affecter la signification du texte d’origine. Bonne lecture ! – Marie-Pier

1. Lorsque quelqu’un (éducatrice, parent, enseignant, professionnel de la santé) s’inquiète de la parole, du langage ou de la communication d’un enfant, celui-ci devrait être référé pour une évaluation. Un manque de progrès académiques, malgré l’aide offerte en classe, est aussi une situation qui nécessite une référence.

Les auteurs recommandent de se fier aux inquiétudes de l’entourage pour effectuer les références plutôt que d’organiser un dépistage universel.

2. Puisque les difficultés de langage peuvent passer inaperçues, l’évaluation du langage est recommandée pour les enfants qui présentent des difficultés de comportement, des difficultés psychiatriques et pour les enfants qui ont des difficultés de compréhension en lecture.

12. Il n’existe pas de distinction claire qui permette de séparer les troubles du langage d’une performance à la limite inférieure de la normale.

Les auteurs soulignent que plusieurs enfants identifiés comme ayant un trouble du langage performent au-dessus du  » -1 écart-type » sur plusieurs tests de langage usuels. Cela suggère que les instruments de mesure du langage ne permettent pas de détecter les troubles du langage qui affectent les activités de la vie quotidienne.

15. Il n’y a PAS de profil langagier « typique » pour les enfants issus de milieux défavorisés.

Le développement du langage est influencé par l’environnement social et linguistique. Certains experts indiquent qu’un profil hétérogène entre les différentes composantes du langage (ex. : des difficultés sémantiques sévères, mais un développement phonologique dans la normale) serait un indicateur de trouble du langage alors qu’un profil plus homogène (toutes les composantes du langage atteintes de manière égale) indiquerait que les difficultés sont causées par une exposition langagière inadéquate. Toutefois, la recherche ne supporte pas cette idée. Bien que la recherche indique que certaines composantes du langage soient plus sensibles à la stimulation offerte par l’environnement (ex.: vocabulaire), les connaissances ne permettent pas de distinguer les enfants dont les difficultés de langage sont d’origine « sociale » des enfants chez qui les difficultés de langage sont causés par autre chose. Les facteurs de risque sociaux et les autres facteurs de risque peuvent être présents chez un même enfant et il peut y avoir interaction entre ceux-ci.  

21. Les difficultés de langage arrivent souvent en concommitance avec d’autres difficultés d’origine neurodéveloppementales : difficultés d’attention, difficultés motrices, difficultés de lecture, difficultés sociales et difficultés de comportement.

En clinique, il est fréquent que les enfants aient plus d’une difficulté et ceci ne devait pas être une raison pour ignorer les difficultés de langage. Les difficultés de langage peuvent affecter le pronostic et les stratégies d’intervention utilisées.

22. Beaucoup de recherches ont étudié les enfants avec des difficultés de langage »pures » en utilisant des critères d’exclusion multiples. Toutefois, en clinique, accorder de l’attention uniquement à ces cas « purs » n’est pas approprié car la plupart de ces enfants ont également d’autres difficultés. 

23. De manière générale, le trouble du langage devrait être identifié et nommé qu’il y ait ou pas un écart entre les habiletés verbales et non-verbales. Quand un enfant a un trouble du langage et des pauvres habiletés non-verbales (ou encore des limitations significatives dans ses comportements d’adaptation), le premier diagnostic posé devrait être une déficience intellectuelle et le second diagnostic, un trouble de langage.

D’office, les auteurs indiquent que cet énoncé est le plus controversé de tous les énoncés présentés dans l’article. Toutefois, les auteurs l’incluent car il est basé à la fois sur l’opinion de la majorité des experts et il est supporté par les données issues de la recherche. Les auteurs indiquent, entre autre, que chez les enfants avec des difficultés de langage, les habiletés non-verbales ne sont ni prédictives du potentiel, ni prédictives de la réponse à l’intervention. Également, l’écart entre les scores (des habiletés verbales et non-verbales) est tellement instable à travers le temps qu’il ne peut pas servir à établir un diagnostic de trouble du langage, ni à classer les enfants selon des profils. Enfin, certains enfants avec de faibles habiletés non-verbales ont un langage adéquat. Ceci contredit la notion voulant que de faibles habiletés non-verbales limitent le développement du langage. Limiter l’intervention uniquement aux enfants qui ont un écart important entre les scores verbaux et non-verbaux implique qu’on refuse de desservir les enfants ayant les besoins les plus étendus et les plus sévères.

 

Dans mon bureau : 

– Parce que l’article est en accès libre, qu’il est facile à lire et qu’il permet de faire le point sur le sujet, nous vous incitons à aller le consulter, à le partager et à en discuter avec vos collègues et vos gestionnaires !

– L’article contient de multiples références très intéressantes. Au besoin, n’hésitez pas à consulter la bibliographie !

Références:

Bishop DVM, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE consortium (2016) CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children. PLoS ONE 11(7): e0158753. doi:10.1371/journal.pone.0158753

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Des erreurs dans les manuels scolaires : l’importance de garder l’oeil ouvert !

 

Titre de l’article : Analysis of Phonological Awareness Content in Pre-Service Textbooks on the Teaching of Reading, Denyse V. Hayward, Linda M. Philipps et Jennifer E. Sych (2014)

 

Pourquoi en parler ? : Parce qu’on parle de conscience phonologique partout pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, que plusieurs intervenants réalisent maintenant des activités qui ciblent cette habileté et parce qu’ils existent maintenant des tonnes de matériel visant cette habileté. La recherche démontre que plusieurs intervenants qui effectuent des activités de conscience phonologique ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour offrir ces activités (ex. : dans le mot BOX, en anglais, identifier erronément 3 sons au lieu de 4), ce qui peut compromettre le développement de la conscience phonologique des enfants. 

Un brin de méthodologie : 28 chapitres de manuels scolaires qui présentaient des exercices de conscience phonologique ont été analysés. Ces manuels ont été publiés entre 2001 et 2011. La première et la troisième auteures ont révisé tous les chapitres des livres (accord inter-juge 92% pour le codage des erreurs). 

Résultats :

Tous les manuels contenaient des erreurs : 313 erreurs ont été identifiées

– Erreur de définition (4% des erreurs). Les manuels comportaient des erreurs de définition de ce qu’est la conscience phonologique. 50% des manuels ne contenait pas de définition d’au moins un des deux termes suivants : conscience phonologique ou conscience phonémique. 35% des manuels proposaient une définition incomplète ou imprécise.

– Erreur de progression dans les tâches (4% des erreurs). La progression proposée pour les tâches de conscience phonologique ne respectait pas l’ordre de difficulté identifiée par la recherche.

– Erreur de description des tâches (10% des erreurs). Les exemples données ne permettaient pas de travailler l’habileté indiquée. Par exemple, une tâche ayant comme objectif que l’enfant démontre la conscience des sons proposait une activité où les enfants devaient deviner le titre d’un livre

– Description des phonèmes (29% des erreurs). Dans certains mots, des phonèmes étaient mal identifiés. Par exemple, les lettres QU étaient identifiés comme étant un seul phonème (alors qu’elles font les sons /kw/ en anglais). Aussi, des mots étaient identifiés comme ayant deux consonnes en final alors qu’il y en avait qu’une ou vice-versa.

– Correspondance graphème-phonème (40% des erreurs). Plusieurs erreurs ont été relevées avec les lettres X et QU. Des erreurs ont aussi été identifiées avec les « consonant blends » qui sont décrits comme « deux ou trois lettres qui, lorsque placées ensembles, font un seul son ». Les exemples données toutefois sont erronées : BL, CR, DR, etc. Les lettres B+L lorsque placées ensembles ne font pas un son, mais bien deux sons. Des erreurs ont aussi été identifiés dans les listes de mots donnés. Par exemple, LAND était identifié comme un mot CVC (alors que c’est un mot CVCC) et CLEAN était placé dans la catégorie CVVC (alors qu’il s’agit d’un mot CCVC). 50% des manuels contenaient des erreurs de ce type.

Des erreurs ont été identifiées dans les tâches de fusion ou de segmentation :

– Erreurs dans les tâches de fusion (4% des erreurs). Seulement 4 chapitres sur 28 ne contenaient pas d’erreur pour les tâches de fusion. Par exemple, on demandait aux enfants de fusionner les sons pour former un mot, mais en ajoutant le « e » muet (MOUSE, en anglais, segmenté ainsi : m-i-c-e). Certaines tâches visant la fusion phonémique mélangeait la fusion phonémique et syllabique (TURKEY, en anglais, segmenté ainsi : t-ur-key).

– Erreurs dans les tâches de segmentation (7% des erreurs). Des erreurs étaient présentes à la fois pour les tâches de segmentation syllabique et phonémique. Les mots avec la présence de doubles consonnes n’étaient pas segmentés en respectant les syllabes orales (PEPPER, en anglais, était segmenté oralement « pep-per », ajoutant erronément un phonème)

33% des manuels ne contenaient aucune tâche de segmentation ou de fusion phonémique, malgré que la recherche indique que cette habileté est centrale pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Dans mon bureau : 

Les auteurs suggèrent des actions en lien avec leurs résultats : 

– Les orthophonistes devraient collaborer avec les enseignants et offrir des formations afin d’augmenter leurs connaissances concernant la conscience phonologique

– Lorsque la collaboration le permet, les orthophonistes devraient utiliser leur expertise et examiner le matériel mis à la disposition des élèves et des enseignants.

Référence: Hayward, D. V., Phillips, L. M., & Sych, J. E. (2014). Analysis of phonological awareness content in pre-service textbooks on the teaching of reading. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology,38(1), 6-24.

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Intervenir efficacement en morphosyntaxe: reformulation ou hiérarchie d’indiçage?

Ce résumé a été rédigé par Vincent Bourassa-Bédard, orthophoniste. Il pratique au public en milieu scolaire et est aussi étudiant à la Maîtrise M.Sc en Sciences biomédicales – option orthophonie. Un grand merci à Vincent pour sa contribution !

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Titre de l’article : The Effectiveness of Two Grammar Treatment Procedures for Children With SLI: A Randomized Clinical Trial (Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P. et Nickelsa, L., 2015)

Pourquoi on s’y intéresse ?

La reformulation ciblée (recast) est un conseil de stimulation souvent donné par les orthophonistes à l’entourage des enfants pour améliorer leurs habiletés morphosyntaxiques à l’oral. La revue systématique résumée antérieurement a démontré que la reformulation ciblée est plus efficace que les demandes d’imitation immédiate. Néanmoins, est-ce la meilleure intervention à utiliser? Dans l’article résumé dans ce billet, les auteurs ont étudié laquelle des méthodes étaient la plus efficace entre la reformulation et l’indiçage hiérarchique (hierarchy cueing) puisque des résultats contradictoires sont rapportés dans la littérature quant à ses interventions.

Introduction : Reformulation vs. indiçage hiérarchique

Pour que la reformulation seule soit efficace, elle nécessite, selon les auteurs de cet article 1) de bonnes habiletés pragmatiques de la part de l’élève afin de comprendre qu’il a fait une erreur, 2) de bonnes habiletés métalinguistiques chez l’enfant afin de comparer sa production à celle de l’adulte et 3) une attention particulière à la forme de la phrase produite plutôt qu’à son sens.  Or, ces habiletés peuvent être lacunaires chez les enfants présentant un  trouble spécifique du langage (TSL/SLI). Ainsi, les auteurs avancent l’hypothèse que la reformulation ne serait pas l’intervention la plus efficace. Selon les auteurs, un des avantages de l’indiçage hiérarchique (voir procédure plus bas) est que l’enfant est accompagné jusqu’à ce qu’il produise la bonne forme, plutôt que laissé avec une forme erronée.

Un brin de méthodologie

Tel que mentionné dans le titre de l’article, il s’agit içi d’un essai randomisé contrôlé, un type d’étude qui comporte un haut niveau d’évidence scientifique. L’étude a été menée en double aveugle, c’est-à-dire que ni les évaluateurs ni les sujets n’étaient au courant des groupes ni du but de l’étude. 31 élèves (moyenne de 5;1 ans) anglophones, recrutés dans des écoles spécialisées en Australie, ont participé à la recherche. 17 d’entre eux ont participé à la condition de reformulation et 14 à la condition d’indiçage hiérarchique. Les objectifs morphosyntaxiques ont été ciblés en fonction de résultats à deux tests. Les objectifs étaient soit la production du –s possessif, du –ed du passé ou du –s à la troisième personne du singulier. Un test de dépistage phonologique a également été passé afin de vérifier que les enfants sont bel et bien capables de produire les phonèmes cibles. Leurs progrès ont ensuite été mesurés à un intervalle de 8 semaines via le Grammar Elicitation Test.

Semaine 1 : Passation des tests 

Semaine 9 : Après aucune intervention

Semaine 17 : Après intervention

Semaine 25 : Maintien (aucune intervention)

L’intervention (entre le temps 2 et 3) comportait deux parties et avait une durée d’une heure.

  • Intervention en groupe menée par l’orthophoniste
  • Intervention en sous-groupe (la classe était divisée en trois) menée soit par l’orthophoniste, soit par l’enseignant(e), soit par l’éducateur/trice spécialisé(e). Un guide d’activité détaillé accompagnait les intervenants. Tous les intervenants avaient également reçu une formation d’une journée sur le programme.

La méthode de l’indiçage hiérarchique proposée par les auteurs comprend quatre étapes :

  1. Demander une clarification (Ex. : Je n’ai pas compris, peux-tu répéter ?);
  2. Reformuler en mettant l’accent sur la bonne forme (Ex. : Oui, il A volé son vélo);
  3. Donner un choix entre une bonne et une mauvaise production (Ex. : On dit : « Il volé son vélo » ou « Il A volé son vélo » ? »);
  4. Demander à l’enfant d’imiter de la bonne production (Ex. : Dis-le comme moi : « Il A volé son vélo. »)

Si l’enfant produit la bonne cible après l’étape 1, l’intervenant reprend l’échange. Autrement, l’intervenant tente de passer à l’étape 2 et ainsi de suite jusqu’à ce que l’enfant ait produit la cible correctement.

Afin de déterminer le progrès des élèves, la performance au Grammar Elicitation Test a été analysée.

 Résultats

  • Les deux groupes étaient similaires quant à leurs résultats aux tests standardisés au départ (temps 1).
  • Les deux groupes avaient amélioré leur performance lors de la mesure de maintien (temps 4). Il n’y avait pas de différence entre les groupes pour cette mesure.
  • Individuellement, lors du Grammar Elicitation Test effectué au temps 3, 7/14 enfants (50%) du groupe d’indiçage hiérarchique ont obtenu des résultats significativement plus élevés après le traitement (semaine 17) et 2/17 enfants (12%) pour le groupe de reformulation.
  • Les résultats ne différaient pas selon l’objectif travaillé (ex. : -ed au passé VS –s du possessif)
  • L’article présente d’autres analyses statistiques, mais les auteurs soulignent qu’ils ont poursuivi les analyses malgré le fait qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé (lien entre l’intervention et les gains de scores obtenus par les élèves). Ces résultats ne sont donc pas présentés dans ce résumé. Nous invitons les lecteurs à la prudence lors de la lecture de l’article, car, malgré qu’aucun effet d’interaction n’ait été trouvé, les auteurs concluent que l’indiçage hierarchique améliore davantage les productions des élèves que la reformulation.

Limites

  • Les auteurs indiquent que leur étude ne permet pas d’identifier quelles étapes de l’indiçage ont permis aux élèves de s’améliorer. Également, il n’est pas possible de savoir quels sont les facteurs personnels qui affectent l’efficacité du traitement (ex. : capacité de compréhension, engagement dans l’activité, etc.)
  • Les auteurs n’ont pas été voir si les enfants avaient généralisé, en contexte spontané, les formes travaillées.

Dans mon bureau :

√  J’utilise des interventions qui laissent l’enfant initier l’échange ainsi qu’un contexte qui force l’utilisation des items morphosyntaxiques à pratiquer afin de pouvoir utiliser l’une ou l’autre des méthodes présentées dans l’article (reformulation, indiçage hiérarchique).

√  Lorsqu’un intervenant ou moi corrigeons les productions d’un enfant, je peux utiliser l’une ou l’autre des interventions, puisque les deux sont appuyées par la littérature scientifique à ce jour.

√  J’expérimente les étapes de l’indiçage hiérarchique proposé par les auteurs en thérapie et je peux le proposer comme conseil de stimulation à certains intervenants/parents. Je considère les variables suivantes quand je choisis mes recommandations pour un élève :

  • ses habiletés pragmatiques
  • ses habiletés métalinguistiques
  • sa capacité d’attention

√  Après avoir expliqué ces stratégies, j’offre de l’accompagnement. Les auteurs de l’article notent que bien que les intervenants connaissaient les techniques et, malgré une journée complète de formation et un guide détaillé pour les activités, la procédure restait difficile à appliquer avec constance pour plusieurs d’entre eux. Les intervenants ont beaucoup bénéficié de l’accompagnement direct offert par la chercheure principale. En effet, cette dernière a assisté à une séance et est intervenu directement avec les élèves pour donner des exemples aux intervenants.

√  Lorsque je lis des articles scientifiques, je lis les sections « Méthodologie » et « Résultats » et je porte un regard critique aux statistiques, notamment quand il n’y a pas d’effet d’interaction et que les auteurs poursuivent leurs comparaisons. En effet, la validité des résultats subséquents est questionnable.

Référence complète :

Smith-Lock, K. M., Leitão, S., Prior, P., & Nickels, L. (2015). The effectiveness of two grammar treatment procedures for children with SLI: A randomized clinical trial. Language, speech, and hearing services in schools, 46(4), 312-324.

*L’article est disponible en ligne aux abonnés de la BAnQ.

 

 

 

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Nodules : Une thérapie plus fréquente est-elle plus efficace ?