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Trouble primaire du langage et trouble de l’attention : Quels sont les outils d’évaluation valides ?

Titre de l’article : Markers, Models, ans Measurement Error : Exploring the Links Between Attention Deficits and Language Impairments (Redmond, 2016)

Pourquoi en parler ? : Parce que les difficultés de langage ne viennent parfois pas seules et parce qu’il est nécessaire d’ajuster les outils d’évaluation lorsqu’on suspecte des difficultés multiples chez les enfants. Le diagnostic de trouble de l’attention est plus connu du public que celui du trouble du langage. Il existe ainsi un risque que l’entourage d’un enfant associe erronément ses difficultés à un trouble de l’attention plutôt qu’à un trouble du langage. Lorsque la source principale des difficultés est mal identifiée, l’intervention risque conséquemment d’être moins efficace.

Introduction : Le trouble primaire du langage (prévalence 7-8%) et le trouble de l’attention (prévalence 5-7%) sont parmi les troubles neurodéveloppementaux les plus fréquents chez les enfants. Les études les plus récentes rapportent que ces troubles se présentent ensemble dans 30 à 50% des cas. Si nous désirons étudier les enfants qui ont ces deux troubles, il importe de pouvoir compter sur des outils qui nous permettront de les identifier correctement. 

Un brin de méthodologie : Cet article est une revue des recherches qui ont été menées ou qui sont actuellement en cours dans le but d’identifier avec plus de facilité les marqueurs qui permettent de différencier le trouble primaire du langage du trouble de l’attention. Prendre note qu’une partie seulement des données présentées dans l’article est résumée dans le billet. Dans l’article, l’auteur présente aussi des données sur le langage écrit, la sévérité des symptômes et les difficultés socioémotionnelles des enfants qui vivent avec ces troubles.

Résultats :

– Mesurer le langage sans pénaliser les enfants qui ont un trouble de l’attention

Les difficultés des enfants avec un trouble de l’attention touchent directement la composante pragmatique du langage : tour de rôle, réparation des bris de communication, maintien du sujet, etc. Toutefois, les études indiquent que les enfants avec un trouble de l’attention sans trouble primaire du langage obtiennent des scores comparables aux enfants normaux sur les mesures de langage suivantes :

  • Mémoire verbale
  • Répétition de phrase
  • Répétition de non-mots
  • The Test of Early Grammatical Impairment (Rice & Wexler, 2001a)
  • Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004) qui évalue la capacité des enfants à créer une histoire, à répondre à des questions à propos d’une histoire et à faire le rappel d’une histoire

Ces tâches auraient donc une bonne sensibilité pour différencier les enfants avec un trouble primaire du langage des enfants avec un trouble du l’attention. Une étude en allemand indiquerait également que les mesures linguistiques (accord des verbes, répétition de non-mots et répétition de phrase) ne sont pas liées aux performances des enfants lors des tâches évaluant les fonctions exécutives (inhibition, mémoire de travail visuospatiale, planification et la flexibilité cognitive). Ainsi, un enfant peut avoir un langage bien développé et des fonctions exécutives faibles ou l’inverse. Les faibles fonctions exécutives ne peuvent donc pas, à elles seules, expliquer les difficultés de langage.

D’ailleurs, l’article souligne que les enfants qui ont à la fois un trouble primaire du langage et un trouble de l’attention performent comme les enfants avec uniquement un trouble de langage aux tests d’accord de verbes, de répétition de non-mots et de répétition de phrases. Sur certains tests, les enfants qui cumulent les deux troubles performeraient même mieux que les enfants avec un trouble du langage uniquement.

– Mesurer l’attention sans pénaliser les enfants qui ont un trouble du langage

Les méthodes d’évaluation qui peuvent pénaliser davantage les enfants avec un trouble primaire du langage (en sous-estimant leur capacité d’attention) sont l’entrevue clinique et l’auto-évaluation qui reposent sur la capacité des enfants à faire et à expliquer des inférences à propos de leur compétence socioémotionnelle. Il est évident que les enfants qui peinent à s’exprimer auront de la difficulté à réaliser ces tâches et que leur performance risque de ne pas représenter leurs habiletés réelles au niveau de l’attention. 

Le plus souvent, l’évaluation du trouble de l’attention se fait en observant les comportements de l’enfant. L’entourage de l’enfant est souvent appelé à compléter des grilles. Après analyse, Redmond (2002) a trouvé que ces grilles contenaient des items qui pouvaient être directement causés par un trouble primaire du langage (ex.: problème de parole, ne parle pas, a l’air de ne pas écouter ce qu’on lui dit, difficulté à faire ou à compléter les devoirs). Redmond (2002) suggère donc d’enlever ces items des grilles lorsqu’un trouble primaire du langage est suspecté ou confirmé. Redmond et Ash (2014) ont étudié comment l’ajustement de deux grilles évaluant l’attention (Child Behavior Checklist et Conners’ Parent Rating Scales-Revised) affectait leur validité. Le retrait des items en lien avec le langage ou la vie académique a eu peu d’impact sur la capacité des grilles à distinguer les enfants avec un trouble de l’attention de ceux qui ne présentent pas de difficultés attentionnelles. De plus, les grilles modifiées différencient plus facilement les enfants ayant un trouble primaire du langage des enfants présentant un trouble de l’attention.

Limites de l’article :

Dans mon bureau : 

√ Quand je suspecte des difficultés d’attention ou lorsque le trouble de l’attention est confirmé, je reste prudente. Je n’explique pas systématiquement la faible performance lors des tests de langage aux difficultés d’attention.

√ Je porte une attention particulière aux mesures grammaticales qui ne seraient pas affectées par la présence de difficultés attentionnelles pour savoir si l’enfant présente des difficultés de langage. Les tests de répétition de phrases et de non-mots sont valides pour distinguer entre l’attention et le langage.

√ Je sensibilise mes collègues de travail à l’importance d’adapter les grilles d’observation de l’attention pour les enfants qui ont un trouble du langage. 

 

√ S’il s’agit d’une clientèle avec laquelle je travaille ou si je suis intéressé par le détail des études, je peux consulter l’article (disponible en ligne à la BaNQ), la présentation PowerPoint ou la conférence (lien youtube). 

Référence: 

Redmond, S.M. (2016) Markers, models, and measurement error: Exploring the links between attention deficits and language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 59, 62-71

Présentation Powerpoint : Sean Redmond – Markers, Models and Measurement error
 
Conférence : Sean Redmond – Language Impairment in the ADHD Context
 
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Articles en accès libre : Developmental Language Disorder

Il y a quelques semaines, la discussion #WeSpeechies sur Twitter portait sur le « developmental language disorder ». Vous trouverez plus bas les articles sélectionnés qui sont liés à ce sujet. Tous les articles ne sont pas en accès libre. Vous pouvez consulter la section « Nos sources » pour tenter d’accéder à l’article autrement. Le thème de la conversation #WeSpeechies change à toutes les semaines. Vous trouverez les articles en accès libre des autres semaines sur ce site et vous pouvez joindre la conversation sur Twitter à toutes les semaines si le thème vous intéresse. Voici des exemples de thème des autres semaines :

  • Use of new technologies to support SLP/SLT practice: Behind the scenes, in the clinic, home, and school
  • Figuring it out: SLPs/SLTs targeting figurative language skills in children and adolescents with language learning impairment
  • Cognitive Communication and Traumatic Brain Injury (TBI) in Adults
  • Managing service and discharge for adults with lifelong communication impairment

Anderson, 2016
There Was Something Going on With This Child, But What?

Ash and Redmond, 2014
Using Finiteness as a Clinical Marker to Identify Language Impairment

Dollaghan, 2011
Taxometric Analyses of Specific Language Impairment in 6-Year-Old Children

Conti-Ramsden and Botting, 1999
Classification of Children With Specific Language Impairment

Cunningham, Washington, Binns, Rolfe, Robertson, and Rosenbaum, 2017
Current Methods of Evaluating Speech-Language Outcomes for Preschoolers With Communication Disorders: A Scoping Review Using the ICF-CY

Hollo, 2012
Language and Behavior Disorders in School-Age Children: Comorbidity and Communication in the Classroom

Ireland and Conrad, 2016
Evaluation and Eligibility for Speech-Language Services in Schools

Kamhi, 2004
A Meme’s Eye View of Speech-Language Pathology

Karasinski, 2013
Behavior Problems and Social Functioning in Adolescents With Language Impairment

Kelly, 2010
Language Acquisition Challenges for Preschoolers Residing in Low-SES Households: Implications for Speech-language Pathologists and Developmental Researchers

Kraemer, Coltisor, Kalra, Martinez, Savage Summers, and Varadharajan, 2013
The Speech-Language Assessment of English Language Learning Students: A Non-Standardized Approach

Leonard, 1991
Specific Language Impairment as a Clinical Category

McKenna and Hadley, 2014
Assessing Sentence Diversity in Toddlers At-Risk for Language Disorders

Mullen, 2010
Clarifying Our Terminology

Peña, Gillam, Malek, Ruiz-Felter, Resendiz, Fiestas, and Sabel, 2016
Dynamic Assessment of School-Age Children’s Narrative Ability: An Experimental Investigation of Classification Accuracy

Paradis, 2014
Discriminating Children with SLI Among English Language-Learners video

Paradis, Schneider, and Duncan, 2013
Discriminating Children With Language Impairment Among English-Language Learners From Diverse First-Language Backgrounds

Prath, 2016
Red Flags for Speech-Language Impairment in Bilingual Children

Rice, 1998
In Search of a Grammatical Marker of Language Impairment in Children

Rice, 2016
Specific Language Impairment, Nonverbal IQ, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Autism Spectrum Disorder, Cochlear Implants, Bilingualism, and Dialectal Variants: Defining the Boundaries, Clarifying Clinical Conditions, and Sorting Out Causes

Schmitt, Logan, Tambyraja, Farquharson, and Justice, 2017
Establishing Language Benchmarks for Children With Typically Developing Language and Children With Language Impairment

Topbaş, 2014
Turkish: Linguistic and Cultural Considerations for SLPs in Multilingual Contexts

Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith, and O’Brien, 1997
Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten Children

Open Access

Bishop, D. V. M. (2010). Which neurodevelopmental disorders get researched and why? PLOS One 5(11), e15112. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0015112

Bishop, D. V. M., et al. (2012). RALLI: An internet campaign for raising awareness of language learning impairments. Child Language Teaching & Therapy 28(3), 259-262. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0265659012459467

Bishop, D. V. M., et al. (2016). « CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. » PLOS One 11(7), e0158753. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0158753

Bishop, D. V. M., et al. (2017). « CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Phase  2. Terminology. » IN PRESS. Available from: https://peerj.com/preprints/2484/

Video The IJLCD Winter lecture with Dorothy Bishop

Why is it so hard to agree on definitions and terminology for Children’s language disorders?

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Billet spécial : Attention au DSM-5 francophone

DSM.jpgLa cinquième édition du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder (DSM-5) a été publiée par l’American Psychiatric Association (APA) en 2013. L’APA indique que le DSM sert à définir et classer les problèmes de santé mentale afin d’améliorer les diagnostics, les traitements et la recherche.

Certains orthophonistes ont peut-être déjà eu connaissance qu’une erreur s’était glissée dans la traduction francophone :

Le « speech sound disorder » a été traduit en français par « trouble de la phonation ».

L’expression « trouble des sons de la parole » serait une meilleure traduction. Il est donc important de rester vigilant et de faire de l’éducation auprès des autres intervenants qui pourraient employer erronément ces termes. On espère que l’erreur sera corrigée pour la sixième édition.

Notez que le DSM-5 est un livre qui est critiqué, notamment par le directeur de la quatrième édition, Allen Frances.

 

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Intervenir de 0 à 25 ans

C’EST QUOI ?

CTUne base de données qui regroupe les interventions destinées aux personnes de 0 à 25 ans avec des difficultés de parole, de langage ou de communication. Un panel de cinq experts juge si les interventions soumises sont intégrées à la base de données.

QUI EST DERRIÈRE CETTE INITIATIVE ?

What work’s est une initiative du Communication Trust au Royaume-Uni. Communication Trust est un consortium de 50 organismes qui a pour but de faire connaître les difficultés de parole, de langage et de communication au grand public et aux décideurs ainsi que de soutenir tous les intervenants qui travaillent auprès de cette clientèle afin qu’ils adoptent des interventions efficaces.

COMMENT ÇA FONCTIONNE ?

Pour effectuer une recherche dans la base de données, voici les étapes à suivre :

Étape 1 : Se créer un compte

Étape 2 : Se connecter

Étape 3 : Lire les avertissements avant consulter la base de données.

Étape 4 : Rechercher via la base de données. Il est possible d’effectuer des recherches selon les critères suivants : le domaine (parole, langage ou communication), l’âge des clients, le palier d’intervention (universelle, ciblée, spécialisée), le format, le niveau de preuve et la personne qui interviendra (enseignant, orthophoniste, etc.).

Bonne recherche et bonne lecture !

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Le « LUI » : nouvel outil d’évaluation de la pragmatique !

 

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Titre de l’article: Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing the LUI-French (Pesco & O’Neil, 2016)

Introduction: Cet article présente la première étude de validation d’un nouvel outil d’évaluation des habiletés pragmatiques chez les enfants d’âge préscolaire (18-47 mois): le LUI (Language Use Inventory/«Inventaire d’utilisation du langage»). Il s’agit d’un questionnaire parental standardisé qui a déjà été normé à l’échelle anglo-canadienne, et qui est de plus en plus utilisé en clinique un peu partout dans le monde (traduit en plus de 8 langues déjà!). Le questionnaire s’intéresse à comment et pourquoi l’enfant communique au quotidien et liste environ 159 exemples d’utilisation du langage dans des contextes variés, avec des interlocuteurs variés. Cette article présente la première étape de conception de l’outil en français, soit la traduction et la validation (mesure qui démontre que l’outil est bien construit, valide et pertinent pour évaluer la pragmatique). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que la pragmatique est une composante mal aimée et souvent négligée au profit des habiletés structurelles du langage. Parce qu’aucun autre outil standardisé ne permet jusqu’à maintenant l’évaluation des habiletés pragmatiques d’enfants franco-canadiens d’âge préscolaire. Parce que la littérature montre que des difficultés pragmatiques peuvent porter atteinte à la participation sociale et aux expériences précoces de socialisation des enfants. Parce qu’il est primordial de se tenir à l’affût des nouveau outils d’évaluation du langage qui sont valides pour une clientèle franco-québécoise. Et finalement, parce qu’après tout, le langage est un outil de communication, permettant de répondre à des intentions variés, dans des contextes variés, avec des personnes variées (soit la définition même de la pragmatique) ! Pourquoi ne pas évaluer formellement ces habiletés alors ?

(il s’agit aussi d’un outil de mesure que j’affectionne particulièrement et que j’utilise dans le cadre de ma thèse doctorale…!) clip-art-smiley-face.jpg

Un brin de méthodologie:

  • Comment l’outil (original) est constitué: 180 items, regroupés en 14 sous-échelles ordonnées chronologiquement. Ces sous-échelles sont divisées en trois parties (gestes, mots, phrases). Dix des 14 sous-échelles contribuent à l’obtention d’un score total (161 des 180 items). Les autres données peuvent être analysées qualitativement. On demande tout simplement au parent de répondre par «oui» ou «non» (est-ce que votre enfant est capable de…). Aucun jugement de qualité des habiletés pragmatiques n’est demandé de la part des parents (seulement la présence/fréquence). Des exemples sont fournis aux parents pour tous les items. 
  • Qualités psychométriques de l’outil original: Le LUI peut distinguer efficacement les enfants présentant des difficultés significatives de langage de ceux qui n’en ont pas (valeurs de sensibilité et spécificité à 95% : O’Neill, 2007; Pesco & O’Neil, 2012, voir références plus bas). Dans leur article de 2012, les auteurs démontrent que le score obtenu par un enfant à cet outil pendant la période préscolaire constitue une bonne mesure prédictive de ses habiletés ultérieures en langage (Pour les enfants présentant des difficultés de langage à 5 ans et demi, il était 27 fois plus probable que ces enfants aient obtenu un score sous le 5e percentile, à la LUI. Ces mesures suggèrent que le LUI est un excellent outil de dépistage des difficultés langagières en période préscolaire.
  • La présente étude (validation de la version francophone de l’outil): La traduction a été effectuée par deux personnes et, par la suite, l’outil a été révisé par deux orthophonistes. Trois mères (ayant toutes complétées des niveaux de scolarité différents) ont ensuite été recrutées pour compléter cette nouvelle version francophone et de déterminer la clarté des items et la facilité à compléter l’outil. Des mesures de lisibilité ont aussi été menées pour vérifier si les instructions étaient données dans un langage simple et facile à lire pour tous les parents. L’outil a obtenu un score  de «facile» sur une échelle à 5 niveaux, de très difficile à très facile. La version francophone de l’outil comprend 177 items, dont 166 questions oui/non, et 11 questions à coter sur une échelle de fréquence (jamais, rarement, parfois, souvent). 159 items contribuent au score total du LUI:français.
  • Échantillon pour la validation de l’outil en français: 6 groupes d’enfants ont été créés sur la base de l’âge (18, 24, 30, 36, 42, 47 mois). Ces enfants ont été  recrutés à travers tout le Canada, via des feuillets d’information distribués dans des garderies, sur des blogues ou pages Facebook adressés aux parents, via la banque de courriels de l’Université Concordia, et via bouche-à-oreille. Les enfants exposés à d’autres langues que le français plus de 20% du temps, ceux nés prématurément, ceux ayant reçu un diagnostique de trouble du langage ou autre condition pouvant affecter le développement langagier ont été exclus. Ceux pour qui un soupçon de difficulté en langage était présent ont toutefois été retenus. 242 questionnaires ont été inclus dans cette étude de validation (de 31 à 54 questionnaires par tranche d’âge). 

Résultats: 

  • La validité interne (les items mesurent bel et bien le même concept et les sous-échelles sont bien divisées) des dix sous-échelles qui contribuent au score total sont jugées bonnes (pour 3 d’entre-elles) et excellentes (pour 7 d’entre-elles). 
  • Les résultats des analyses factorielles confirment la pertinence de séparer les items relatifs aux gestes de ceux relatifs au mots et énoncés. Ils confirment également que l’ordre des différentes sous-échelles est approprié et chronologique sur le plan du développement des habiletés pragmatiques. Ils confirment finalement que les sous-échelles mesurent le même construit (c’est-à-dire, qu’ils mesurent tous le développement pragmatique). 
  • Influence du niveau de scolarité et de l’exposition à d’autres langues sur la complétion de l’outil: Pas de corrélation entre le niveau de scolarité du parent et les scores des enfants. Pas d’effet de l’exposition à d’autres langues (0%, 10% ou 20% du temps) sur le score non plus. 
  • Influence de l’âge et du sexe sur les scores: L’outil est sensible à la progression des habiletés pragmatiques selon l’âge des enfants (sauf pour les enfants de 36 mois, qui n’ont pas des scores significativement différents de ceux de 42 mois, mêmes si leurs scores étaient plus faibles. Les filles obtiennent des scores plus élevés que les garçons entre 18 et 30 mois (pas de différences significatives à partir  de 36 mois).
  • Les parents participant à l’étude se sont montrés enthousiastes: le LUI semble être bien reçu et facilement complété.
  • La suite: Une étude de normalisation sera menée prochainement auprès d’un plus grand nombre d’enfants et pour des tranches d’âge plus rapprochées (ex: 18, 21, 24, 27 mois…)

Dans mon bureau: 

√ Je connais maintenant le LUI, un outil démontré valide, écologique (il mesure les habiletés réelles de l’enfant dans plusieurs contextes différents), sensible aux difficultés des enfants et dont la complétion est très facile pour le parent (environ 20-30 minutes!). En somme, le LUI : français est un outil prometteur pour évaluer l’utilisation du langage chez les enfants d’âge préscolaire. 

√ Pour les cliniciens travaillant au privé (ou pour les cliniciens au public qui désirent suggérer l’achat de cet outil d’évaluation), l’information pour obtenir cet outil :

 https://languageuseinventory.com/ (il est même possible de remplir le questionnaire en ligne et d’avoir des scores interprétés et des graphiques visuels des résultats). 

√ Pour l’instant, l’outil peut être utilisé à titre indicatif pour les enfants franco-canadiens (ou vous pouvez utiliser les normes anglo-canadienne avec réserve et prudence dans l’interprétation puisque le développement pragmatique est largement dépendant de la langue, du contexte, de la culture, etc). Vous pouvez toutefois utiliser les normes de cet outil pour une clientèle anglo-canadienne, population auprès de laquelle il est déjà normé.

√ Restez à l’affût : bientôt, des normes franco-québécoises seront disponibles pour cet outil ! Un grand merci aux chercheurs pour ce beau travail !

Référence complète:

Pesco, D., & O’Neill, D. (2016). Assessing Early Language Use by French-Speaking Canadian Children: Introducing The LUI-French. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(3), 198-217. (en libre accès sur le site web de la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie (RCOA), profitez-en!) 

Pour des articles décrivant les qualités psychométriques de la version originale de l’outil (anglophone):  

O’Neill, D. K. (2007). The Language Use Inventory for Young Children: A Parent-Report Measure of Pragmatic Language Development for 18- to 47-Month-Old Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 214-228.

Pesco, D., & O’Neill, D. K. (2012). Predicting Later Language Outcomes From the Language Use Inventory. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 55(2), 4210-4434.

 

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Construire le consensus sur le trouble du langage : 59 experts se prononcent

Titre de l’article CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children,  D. V. M. Bishop, Margaret J. Snowling, Paul A. Thompson, Trisha Greenhalgh (2016)

 

 

Pourquoi en parler ? : Parce que le trouble du langage est une clientèle courante en orthophonie et que la recherche sur le sujet est en plein essor ! Les auteurs de l’article ont créé un panel d’experts afin d’établir un consensus concernant l’identification du trouble du langage.

Un brin de méthodologie : 

46 énoncés ont été soumis à 59 experts de six pays. Lors de la première phase, les experts devaient évaluer les énoncés selon leur pertinence et leur validité sur une échelle de sept points. Les participants pouvaient aussi commenter les énoncés. Les deux premiers auteurs ont modifié les énoncés selon les réponses reçues avec, comme objectif, de rallier le plus d’experts possible. Lors de la deuxième phase, 27 énoncés modifiés ont été soumis au panel d’experts. Les participants devaient alors indiquer leur degré d’accord avec l’énoncé. Les 24 énoncés rapportés dans l’article sont ceux qui ont obtenu 80% du temps les réponses « en accord » ou « fortement en accord ». Lors de ce dernier tour, les participants pouvaient commenter les énoncés.

Résultats :

Voici, en vrac, 7 des 24 énoncés rapportés dans l’étude qui font consensus auprès de 80% des experts consultés. Chaque énoncé est commenté dans l’article et nous vous invitons à aller le lire pour mieux comprendra la pensée des auteurs et les nuances apportées. 

*J’ai tenté de traduire du mieux possible les énoncés présentés dans ce billet. J’invite fortement les lecteurs à consulter directement l’article pour avoir accès aux énoncés originaux. N’étant pas traductrice, certaines erreurs ont pu se glisser et affecter la signification du texte d’origine. Bonne lecture ! – Marie-Pier

1. Lorsque quelqu’un (éducatrice, parent, enseignant, professionnel de la santé) s’inquiète de la parole, du langage ou de la communication d’un enfant, celui-ci devrait être référé pour une évaluation. Un manque de progrès académiques, malgré l’aide offerte en classe, est aussi une situation qui nécessite une référence.

Les auteurs recommandent de se fier aux inquiétudes de l’entourage pour effectuer les références plutôt que d’organiser un dépistage universel.

2. Puisque les difficultés de langage peuvent passer inaperçues, l’évaluation du langage est recommandée pour les enfants qui présentent des difficultés de comportement, des difficultés psychiatriques et pour les enfants qui ont des difficultés de compréhension en lecture.

12. Il n’existe pas de distinction claire qui permette de séparer les troubles du langage d’une performance à la limite inférieure de la normale.

Les auteurs soulignent que plusieurs enfants identifiés comme ayant un trouble du langage performent au-dessus du  » -1 écart-type » sur plusieurs tests de langage usuels. Cela suggère que les instruments de mesure du langage ne permettent pas de détecter les troubles du langage qui affectent les activités de la vie quotidienne.

15. Il n’y a PAS de profil langagier « typique » pour les enfants issus de milieux défavorisés.

Le développement du langage est influencé par l’environnement social et linguistique. Certains experts indiquent qu’un profil hétérogène entre les différentes composantes du langage (ex. : des difficultés sémantiques sévères, mais un développement phonologique dans la normale) serait un indicateur de trouble du langage alors qu’un profil plus homogène (toutes les composantes du langage atteintes de manière égale) indiquerait que les difficultés sont causées par une exposition langagière inadéquate. Toutefois, la recherche ne supporte pas cette idée. Bien que la recherche indique que certaines composantes du langage soient plus sensibles à la stimulation offerte par l’environnement (ex.: vocabulaire), les connaissances ne permettent pas de distinguer les enfants dont les difficultés de langage sont d’origine « sociale » des enfants chez qui les difficultés de langage sont causés par autre chose. Les facteurs de risque sociaux et les autres facteurs de risque peuvent être présents chez un même enfant et il peut y avoir interaction entre ceux-ci.  

21. Les difficultés de langage arrivent souvent en concommitance avec d’autres difficultés d’origine neurodéveloppementales : difficultés d’attention, difficultés motrices, difficultés de lecture, difficultés sociales et difficultés de comportement.

En clinique, il est fréquent que les enfants aient plus d’une difficulté et ceci ne devait pas être une raison pour ignorer les difficultés de langage. Les difficultés de langage peuvent affecter le pronostic et les stratégies d’intervention utilisées.

22. Beaucoup de recherches ont étudié les enfants avec des difficultés de langage »pures » en utilisant des critères d’exclusion multiples. Toutefois, en clinique, accorder de l’attention uniquement à ces cas « purs » n’est pas approprié car la plupart de ces enfants ont également d’autres difficultés. 

23. De manière générale, le trouble du langage devrait être identifié et nommé qu’il y ait ou pas un écart entre les habiletés verbales et non-verbales. Quand un enfant a un trouble du langage et des pauvres habiletés non-verbales (ou encore des limitations significatives dans ses comportements d’adaptation), le premier diagnostic posé devrait être une déficience intellectuelle et le second diagnostic, un trouble de langage.

D’office, les auteurs indiquent que cet énoncé est le plus controversé de tous les énoncés présentés dans l’article. Toutefois, les auteurs l’incluent car il est basé à la fois sur l’opinion de la majorité des experts et il est supporté par les données issues de la recherche. Les auteurs indiquent, entre autre, que chez les enfants avec des difficultés de langage, les habiletés non-verbales ne sont ni prédictives du potentiel, ni prédictives de la réponse à l’intervention. Également, l’écart entre les scores (des habiletés verbales et non-verbales) est tellement instable à travers le temps qu’il ne peut pas servir à établir un diagnostic de trouble du langage, ni à classer les enfants selon des profils. Enfin, certains enfants avec de faibles habiletés non-verbales ont un langage adéquat. Ceci contredit la notion voulant que de faibles habiletés non-verbales limitent le développement du langage. Limiter l’intervention uniquement aux enfants qui ont un écart important entre les scores verbaux et non-verbaux implique qu’on refuse de desservir les enfants ayant les besoins les plus étendus et les plus sévères.

 

Dans mon bureau : 

– Parce que l’article est en accès libre, qu’il est facile à lire et qu’il permet de faire le point sur le sujet, nous vous incitons à aller le consulter, à le partager et à en discuter avec vos collègues et vos gestionnaires !

– L’article contient de multiples références très intéressantes. Au besoin, n’hésitez pas à consulter la bibliographie !

Références:

Bishop DVM, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE consortium (2016) CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children. PLoS ONE 11(7): e0158753. doi:10.1371/journal.pone.0158753

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Des erreurs dans les manuels scolaires : l’importance de garder l’oeil ouvert !

 

Titre de l’article : Analysis of Phonological Awareness Content in Pre-Service Textbooks on the Teaching of Reading, Denyse V. Hayward, Linda M. Philipps et Jennifer E. Sych (2014)

 

Pourquoi en parler ? : Parce qu’on parle de conscience phonologique partout pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, que plusieurs intervenants réalisent maintenant des activités qui ciblent cette habileté et parce qu’ils existent maintenant des tonnes de matériel visant cette habileté. La recherche démontre que plusieurs intervenants qui effectuent des activités de conscience phonologique ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour offrir ces activités (ex. : dans le mot BOX, en anglais, identifier erronément 3 sons au lieu de 4), ce qui peut compromettre le développement de la conscience phonologique des enfants. 

Un brin de méthodologie : 28 chapitres de manuels scolaires qui présentaient des exercices de conscience phonologique ont été analysés. Ces manuels ont été publiés entre 2001 et 2011. La première et la troisième auteures ont révisé tous les chapitres des livres (accord inter-juge 92% pour le codage des erreurs). 

Résultats :

Tous les manuels contenaient des erreurs : 313 erreurs ont été identifiées

– Erreur de définition (4% des erreurs). Les manuels comportaient des erreurs de définition de ce qu’est la conscience phonologique. 50% des manuels ne contenait pas de définition d’au moins un des deux termes suivants : conscience phonologique ou conscience phonémique. 35% des manuels proposaient une définition incomplète ou imprécise.

– Erreur de progression dans les tâches (4% des erreurs). La progression proposée pour les tâches de conscience phonologique ne respectait pas l’ordre de difficulté identifiée par la recherche.

– Erreur de description des tâches (10% des erreurs). Les exemples données ne permettaient pas de travailler l’habileté indiquée. Par exemple, une tâche ayant comme objectif que l’enfant démontre la conscience des sons proposait une activité où les enfants devaient deviner le titre d’un livre

– Description des phonèmes (29% des erreurs). Dans certains mots, des phonèmes étaient mal identifiés. Par exemple, les lettres QU étaient identifiés comme étant un seul phonème (alors qu’elles font les sons /kw/ en anglais). Aussi, des mots étaient identifiés comme ayant deux consonnes en final alors qu’il y en avait qu’une ou vice-versa.

– Correspondance graphème-phonème (40% des erreurs). Plusieurs erreurs ont été relevées avec les lettres X et QU. Des erreurs ont aussi été identifiées avec les « consonant blends » qui sont décrits comme « deux ou trois lettres qui, lorsque placées ensembles, font un seul son ». Les exemples données toutefois sont erronées : BL, CR, DR, etc. Les lettres B+L lorsque placées ensembles ne font pas un son, mais bien deux sons. Des erreurs ont aussi été identifiés dans les listes de mots donnés. Par exemple, LAND était identifié comme un mot CVC (alors que c’est un mot CVCC) et CLEAN était placé dans la catégorie CVVC (alors qu’il s’agit d’un mot CCVC). 50% des manuels contenaient des erreurs de ce type.

Des erreurs ont été identifiées dans les tâches de fusion ou de segmentation :

– Erreurs dans les tâches de fusion (4% des erreurs). Seulement 4 chapitres sur 28 ne contenaient pas d’erreur pour les tâches de fusion. Par exemple, on demandait aux enfants de fusionner les sons pour former un mot, mais en ajoutant le « e » muet (MOUSE, en anglais, segmenté ainsi : m-i-c-e). Certaines tâches visant la fusion phonémique mélangeait la fusion phonémique et syllabique (TURKEY, en anglais, segmenté ainsi : t-ur-key).

– Erreurs dans les tâches de segmentation (7% des erreurs). Des erreurs étaient présentes à la fois pour les tâches de segmentation syllabique et phonémique. Les mots avec la présence de doubles consonnes n’étaient pas segmentés en respectant les syllabes orales (PEPPER, en anglais, était segmenté oralement « pep-per », ajoutant erronément un phonème)

33% des manuels ne contenaient aucune tâche de segmentation ou de fusion phonémique, malgré que la recherche indique que cette habileté est centrale pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Dans mon bureau : 

Les auteurs suggèrent des actions en lien avec leurs résultats : 

– Les orthophonistes devraient collaborer avec les enseignants et offrir des formations afin d’augmenter leurs connaissances concernant la conscience phonologique

– Lorsque la collaboration le permet, les orthophonistes devraient utiliser leur expertise et examiner le matériel mis à la disposition des élèves et des enseignants.

Référence: Hayward, D. V., Phillips, L. M., & Sych, J. E. (2014). Analysis of phonological awareness content in pre-service textbooks on the teaching of reading. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology,38(1), 6-24.