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Un «tout cuit» pour la journée internationale de la langue maternelle !

Ce samedi 21 février, c’est la journée internationale de la langue maternelle ! Cette journée a été déclarée par l’UNESCO en novembre 1999 et, cette année, le thème est « L’éducation inclusive grâce aux langues – les langues comptent ». Nous avons été avisé de cette journée spéciale par le biais de l’Association québécoise des orthophonistes et audiologistes (AQOA) et leur avons proposé de trouver un article scientifique abordant le sujet de la langue maternelle des patients/clients en orthophonie et de le résumer pour l’occasion. Merci à l’AQOA pour l’idée originale ! Nous avons choisi de résumer un article qui semble être largement cité en recherche lorsqu’il est question de la promotion de la langue maternelle chez les enfants d’âge préscolaire et scolaire.

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Titre de l’article: Intervention With Linguistically Diverse Preschool Children: A Focus on Developing Home Language(s) (Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P.F., Durán, L., 2005)

Pourquoi ça nous intéresse ? : Une multitude de conseils ont été donnés par le passé aux familles parlant une langue minoritaire à la maison; Un parent par langue/Une langue par parent, pour ne pas mélanger l’enfant ! / Commencer à introdure la langue majoritaire de scolarisation pour que ce soit plus facile à l’école ! / Puisqu’il a un trouble du langage, il serait préférable de mettre davantage d’efforts sur une seule langue (souvent, celle de la communauté) ! …

Depuis, plusieurs études ont permis de prouver que les enfants présentant des troubles du langage sont capables d’apprendre et de maintenir plusieurs langues et que le contexte multilingue n’accentue pas les difficultés de ces enfants. Les cliniciens comment de plus en plus à valoriser la langue maternelle (langue d’usage de la famille) et à conseiller aux familles de maintenir cette exposition pour l’enfant. Maintenant, il est important de pouvoir expliquer la théorie derrière ce conseil. Cet article répond à plusieurs questions d’actualité: Pourquoi valoriser la langue maternelle / langue minoritaire / langue d’usage à la maison ? Qu’en est-il pour des enfants qui présentent des troubles du langage ? Vaut-il mieux envoyer un enfant présentant un trouble du langage dans un milieu de garde qui l’exposera à la langue minoritaire ? à la langue majoritaire ? Comment valoriser la langue minoritaire/langue maternelle en clinique, lorsque le clinicien lui-même ne parle pas cette langue minoritaire ? Ouff ! Par chance, les réponses dans cet article…

Réponses aux questions courantes pour les enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue majoritaire de la communauté

 Pourquoi valoriser et supporter le développement de la langue maternelle (minoritaire) quand il ne s’agit pas de la langue utilisée par le système d’éducation ou par la majorité de la communauté ?

  •  Les auteurs mentionnent que le développement social, cognitif, affectif et communicatif en enfance sont tous interdépendent et que que ces habiletés se développent en contexte social et culturel, et que le principal environnement culturel d’un enfant en bas âge est sa famille immédiate et élargie. Le langage est ce qui permet de transmettre la culture familiale, les valeurs, les attentes, d’exprimer de l’affection, de faire la discipline, etc. Pour toutes ces raisons, les auteurs mentionnent la nécessité d’un langage natuel commun, précis et développé entre un enfant et ses parents. 
  • Des études ont démontrées qu’un enfant qui n’a pas eu l’opportunité de développer pleinement ses habiletés cognitives et langagières dans une langue (L1, langue maternelle) avant d’en apprendre une deuxième serait plus à risque de présenter des difficultés et retards d’apprentissage que les enfants ayant eu l’opportunité de consolider et utiliser cette langue maternelle. D’autres avantages sur le plan social, affectif, et au niveau des aspirations académiques et professionnels seraient notés chez les enfants bilingues ayant appris la langue majoritaire après avoir consolidé leur langue maternelle minoritaire (comparativement aux enfants ayant appris la langue majoritaire sans avoir consolidé leur langue maternelle minoritaire, et qui sont maintenant parfaitement  »monolingues » dans la langue majoritaire). 
  • Chez les enfants de moins de 5 ans (comparativement à des enfants ou adultes plus vieux, qui ont atteint un niveau de maitrise de la langue similaire), le risque de perte de la langue maternelle est plus grand et plus vulnérable à un apprentissage incomplet sans qu’un support systématique de cette langue leur soit fourni. Ce risque de perte de la langue maternelle serait encore plus élevé chez des enfants qui présentent un troube du langage. 

Est-ce que supporter la langue minoritaire implique de sacrifier les habiletés dans la langue majoritaire ? 

  • Des études chez de enfants à développement typique suggèrent qu’une exposition intense à la langue minoritaire maternelle serait bénéfique, plutôt que nuisible, à l’apprentissage et la maitrise à long terme de la langue majoritaire (langue seconde). En comparant des enfants hispaniques ayant fréquenté un milieu de garde exclusivement espagnol et des enfants hispaniques ayant fréquenté un milieu de garde exclusivement anglophone avant d’entrer en milieu scolaire anglophone aux États-Unis, les enfants hispaniques ayant été exposé exclusivement à leur langue maternelle, soit l’espagnol, en milieu de garde au préscolaire présentent un meilleur apprentissage de l’anglais à long terme que les enfants hispaniques ayant été exposé exclusivement à l’anglais en milieu de garde au préscolaire. Incroyable ! Maintenant, voyons ce qu’il en est pour les enfants présentant un trouble du langage…

Est-ce que les enfants qui présentent des troubles langagiers ont la capacité d’apprendre deux langues ?

  • Il est maintenant largement admis qu’un enfant qui présente un trouble du langage peut apprendre une deuxième langue et que cet apprentissage ne diminue pas son niveau d’habileté dans la première langue. Ainsi, un enfant qui présente un trouble du langage et qui apprend deux langues (ex: français et espagnol) présentera un niveau d’habiletés dans chaque langue qui serait comparable à celles d’un enfant monolingue espagnol ou francophone ayant un trouble du langage. 
  • Maintenant, bien qu’ils soient capables d’apprendre deux langues, est-ce que des interventions ciblées en une seule langue serait plus efficace dans le progrès des habiletés langagières de l’enfant que des interventions «bilingues» incluant les deux langues ? Les auteurs citent deux études qui démontrent que des interventions bilingues (sur le vocabulaire) permettent des progrès dans les deux langues et que les gains réalisés dans la langue majoritaire en intervention bilingue étaient comparables à ceux réalisés quand les interventions ciblaient uniquement cette langue majoritaire (et, une des deux études démontre même que les gains seraient plus rapides lorsque les deux langues sont ciblées plutôt qu’une seule). Encore une fois, incroyable !

Est-ce que les habiletés apprises dans une langue se transfèrent à l’autre langue ? 

  • Il y a peu (ou pas) de preuves comme quoi un transfert linguistique serait possible d’une langue à l’autre lorsque des apprentissages ciblés ne sont fait que dansl’une des langues, parcontre, quelques habiletés métalinguistiques apprises dans la première langue (ex: conscience phonologique, habiletés de lecture/éveil à l’écrit) auraient une influence positive sur la deuxième langue. Les  »transferts » seraient donc plutôt dûs à des apprentissages d’habiletés métalinguistiques et métacognitives en bas âge. 
  • Les auteurs mentionnent: Il n’est pas raisonnable de croire qu’en l’absence d’une intervention clinique ciblée, les enfants présentant des troubles du langage puissent indépendamment être capables de transférer les habiletés entraînées en anglais seulement à l’espagnol  nécessaires à la conversation avec les membre de sa famille. Pour qu’une enfant développe les habiletés nécessaires à la communication fonctionnelle dans les deux langues, un enseignement explicite et une exposition systématique à ces deux langues doit avoir lieu. 

Devrait-on supporter et valoriser la langue d’usage à la maison s’il s’agit d’une langue «mélangée» (alternant entre deux langues/code-switching) ? 

  • Il ne serait pas plus difficile sur le plan du traitemetn cognitif et langagier et il ne serait pas nuisible d’exposer l’enfant à des formes de langage alternées entre deux langues (à même une phrase, à même une conversation, etc). Les auteurs notent que davantages d’études sont nécessaires pour clarifier les effets de l’exposition à de telles formes de langage mais, selon les données actuelles, il ne serait pas nuisible d’exposer des enfants, même avec des troubles du langage, à du «code-switching», d’autant plus qu’il s’agit d’un code naturel pour les parents et que leur demander de rester dans une seule langue plutôt que d’alterner rend les interactions moins naturelles et donc moins stimulantes et riches sur les plans langagiers et communicatifs. 

Quelles approches d’intervention favoriser pour valoriser la langue maternelle (minoritaire) ? 

  •  Je vous entends derrière vos écrans : «Oui mais, je ne parle pas espagnol/arabe/vietnamien, comment intégrer cette langue en thérapie pour des interventions bilingues ? » (vous n’êtes pas seuls, les auteurs mentionnent qu’effectivement, seulement 2% des orthophonistes membres de l’ASHA en 2005 pouvaient administrer des services dans une langue autre que l’anglais). Les auteurs mettent l’accent sur l’importance du parent-partenaire dans ce type de situation. Ceci ne veut pas dire de simplement donner des informations/documents/devoirs/exercices à la maison pour favoriser l’exposition et la stimulation en langue maternelle minoritaire, mais plutôt créer une intervention spécifique sur les stratégies à préconiser en tant que parent par la démonstration, le modelage, le coaching, le jeu de rôle, le feedback par enregistrements videos ou audio, et du feedback spécifique au parent). 
  • Plutôt que de suggérer au parent de se concentrer sur l’exposition à la langue maternelle uniquement et de ne pas exposer l’enfant à d’autres langues en conversation et au quotidien (pour de raisons discutées plus tôt), nous pourrions suggérer des activités précises et ciblées dans la langue maternelle, comme la lecture, les chansons, faire des rhymes, jouer avec les sons, etc. Il s’agit d’activités définies avec lesquelles il est plus facile de stimuler la langue maternelle en particulier. 
  • Les parents ne parlent pas la langue majoritaire et donc vous devez passer par des interprètes pour intervenir ? Maintenant, on fait face à une tierce personne et le coaching peut être beaucoup plus complexe de cette façon. Les auteurs suggèrent d’être créatif, et de tout de même passer par du coaching par vidéos, documents écrits dans la langue des parents, etc ! Des études ont même démontrées que de permettre à l’enfant d’être en contact avec un enfant de son âge qui partage la même langue maternelle, par  »pairage » lors de périodes de jeu, lui permettrait d’avoir de bons modèles de langage dans sa langue maternelle.

Bonne journée internationale de la langue maternelle à tous ! 

Référence: Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P.F., Durán, L. (2005). Intervention with linguistically diverse preschool children: A focus on developing home language(s). Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 36 (3), 251-263. (pdf disponible gratuitement sur le site de la bibliothèque des archives nationales du Québec). 
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Juger les progrès : 5 erreurs d’interprétation possibles

ProgresTitre du livre : Traitement du langage oral chez l’enfant de Marie-Anne Schelstraete (2011)

Pourquoi en parler ? : Petit changement cette semaine, on ne vous présente pas un article, mais bien un résumé de quelques pages (p.40-43) contenues dans le livre de Marie-Anne Schelstraete : Traitement du langage oral chez l’enfant. L’auteur traite des 5 biais possibles lorsqu’on désire établir que notre intervention est la cause des progrès observés. Il est rarement nécessaire de faire cette démonstration en clinique, mais l’article répertorie très bien à quels biais il faut porter attention lorsque c’est une question qui nous intéresse.

Par le fait même, l’article indique plusieurs pistes de réflexions permettant de comprendre pourquoi ce qu’on croit observer en clinique n’est parfois pas confirmé par les recherches. Et de l’autre sens, pourquoi ce que les recherches indiquent ne semblent parfois pas se concrétiser dans nos bureaux. L’auteure regroupe les biais en deux catégories : avoir l’impression qu’il y a un progrès, alors que ce n’est pas le cas ou encore attribuer le progrès observé au traitement ou à certaines caractéristiques du traitement alors que ce n’est pas le cas. Il est aussi possible de faire plusieurs erreurs d’interprétation en même temps. Rappelons-nous que ce n’est pas nécessairement notre travail de prouver que nos interventions sont la cause des progrès observés chez un client ! Soyons simplement vigilants dans notre interprétation.

Résultats : 5 biais possible identifiés

1. Maturation / Apprentissage / Activités hors-thérapies

En dehors des thérapies, nos patients continuent de grandir, de communiquer, de maturer et leur cerveau aussi (tant pour les troubles acquis que les troubles développementaux). Ces activités ne sont pas sans conséquence sur le développement du langage et peuvent aider le patient à évoluer. Et c’est tant mieux ! S’il fallait que les séances en orthophonie soient les seuls moments où nos patients effectuent des progrès, ce serait triste ! Dans ce contexte, il est difficile d’affirmer un lien de causalité entre les interventions en orthophonie et les progrès observés. Également, un effet d’apprentissage peut être observé lorsqu’on effectue 2 fois le même test / la même tâche auprès d’un client; simulant donc des progrès qui sont liés à l’apprentissage du test.

Dans les recherches, ces biais peuvent être contournés en utilisant un groupe contrôle (enfants appariés en âge, niveau socio-culturel, nature et sévérité des troubles, etc.). 

2. Effet court terme VS Effet long terme

Des études indiquent que les résultats positifs de certaines interventions sont mesurables uniquement plusieurs mois après la fin de traitement. Donc, il est possible qu’une intervention préalable soit la cause des améliorations observées dans notre bureau. De la même manière, il est aussi possible qu’une technique qui ne donne pas de résultat dans l’immédiat soit efficace sur le long terme ! Il est donc préférable de connaître le temps nécessaire à la mesure des améliorations. Pour certains traitements (ex. : Lidcombe en bégaiement), on connaît mieux après combien de temps des résultats devraient observés. Pour les interventions en langage, les indications sont moins claires.

Ce biais est une de raison qui peut expliquer que les résultats démontrés dans la recherche peuvent être plus difficiles à observer en clinique lorsqu’on effectue des suivis dans le court terme. S’il y a lieu, dans les recherches, ces biais peuvent être contrôlés avec des post-tests effectués quelques mois après la fin du traitement.

3. Effet placebo

Contrairement à ce qu’on peut penser, l’effet placebo n’est pas limité aux médicaments ! Cet effet concerne les réactions subjectives du patient (parce qu’on lui accorde de l’attention, qu’on prend le temps de parler avec lui, qu’on le valorise). Pour mieux le mesurer, de plus en plus d’études incluent un groupe contrôle qui ne reçoit aucune intervention et un groupe contrôle qui reçoit des activités qui ne sont pas en lien avec ce qui est travaillé. L’auteur souligne que l’effet placebo n’est pas suffisant pour faire disparaître des difficultés de communication importantes, mais il peut les atténuer. En clinique, le but n’est évidemment pas de l’éliminer, mais de ne pas négliger son importance en attribuant erronément les progrès aux seules caractéristiques du traitement.

4. Attentes à l’égard du traitement (Effet Rosenthal ou pygmalion)

Lorsqu’on investit du temps, de l’énergie et de l’argent, on peut parfois vouloir confirmer que nos efforts ont apporté des résultats. Les impressions subjectives (ex. : il est plus motivé, il parle mieux, on le comprend plus, il cherche moins ses mots) sont particulièrement sensibles à ce genre de biais. Les informations qui contredisent ces impressions peuvent être négligés. L’auteur indique aussi que lorsqu’on investit dans une formation coûteuse ou si le client vient assidûment à ses rendez-vous, on souhaite voir des résultats et, parfois, notre jugement s’en trouve biaisé. Lors d’un bilan d’évolution, le clinicien peut parfois, à son insu, aider le client lors de la passation de certains tests, l’encourager plus, lui donner plus de temps, etc.

Intéressant à savoir, l’effet des attentes peut parfois susciter des progrès réels. À ce moment, l’effet est nommé Pygmalion ou Rosenthal. Cet effet a même été noté chez des rats dont s’occupaient des étudiants. (Si vous avez 2 minutes, c’est une étude vraiment fascinante à lire !)

Dans les études, on peut contrôler ce biais en confiant à deux chercheurs différents le traitement et l’évaluation et en s’assurant que le chercheur qui évalue ne sache pas si l’enfant est issu du groupe contrôle ou du groupe expérimental.

5. Élément de la technique non pris en considération

En clinique, on utilise souvent un mélange de technique et d’activité. Il est donc difficile d’isoler ce qui a aidé le client à s’améliorer. Il est donc presque impossible en clinique d’affirmer que c’est tel ou tel aspect précis de la thérapie qui a permis au client d’évoluer. Les études permettent d’isoler ces différents facteurs ou de voir si une combinaison est préférable à l’emploi d’une seule technique.

Dans mon bureau : 

√ Je reste conscient de ces biais et je suis prudent lorsque je parle de la cause des progrès (ou de l’absence de progrès) observés.

√ Quand les données sont disponibles et lorsque c’est pertinent pour le client, j’essaie d’intégrer les interventions jugées efficaces et de délaisser celles qui ne sont pas appuyées.

√ Je me rappelle qu’une intervention qui donne des résultats modérés à court terme dans mon bureau peut avoir des résultats importants à long terme sur le plan de la généralisation des acquis. Donc, ne pas nécessairement favoriser une approche qui fonctionne mieux en clinique (ou en délaisser rapidement une autre qui fonctionne moins) avec l’enfant si on cible un apprentissage à long terme.

Référence: Schelstraete, Marie-Anne (2011) Traitement du langage oral chez l’enfant. Elsevier-Masson, 291 pages.
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Neuroscience et langage : 6 articles gratuits !

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Le site ‘‘Taylor and Francis Online » permet de télécharger gratuitement 6 articles ayant pour sujet les troubles du langage et la neuroscience. Il est mentionné qu’il s’agit des articles les plus consulté et téléchargés de l’année 2014. Vous les trouverez tous en cliquant içi, sous la rebrique  »Language Disorders ».

À vos ordinateurs tout le monde ! C’est le temps de remplir vos dossiers avec des articles récents à lire  pendant qu’ils sont gratuits! Ils traitent de sujets différents (Paralysie cérébrale, bégaiement, aphasie, etc):

– A Description Of The Personal And Environmental Determinants Of Participation Several Years Post-Stroke According To The Views Of People Who Have Aphasia

– Aphasia Blog Talk: How Does Stroke And Aphasia Affect A Person’s Social Relationships?

– Improving Quality Of Life In Aphasia: Evidence For The Effectiveness Of The Biographic-Narrative Approach

–  Intensive Group Therapy Might Be Considered For Older Teenagers Who Stutter

– Parenting Interventions For Children With Cerebral Palsy: Insufficient Quantity And Quality Of Evidence

– The Only Study Investigating The Rapid Prompting Method Has Serious Methodological Flaws But Data Suggest The Most Likely Outcome Is Prompt Dependency

Bonne lecture !

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Mise à jour: Outils d’évaluation normés en franco-québécois

Dans un billet précédent,nous vous avons fait part d’un document faisant le bilan des outils validés et/ou normés en franco-québécois de 1984 à 2014. Il donne les références complètes des outils et des articles liés à la normalisation des outils, la population ciblée, la description de l’outil, la passation, les informations sur la traduction et la normalisation en franco-quebecois, la validité, la fidélité et comment se procurer l’outil. Nous avons reçu l’information comme quoi ce document a récemment été mis à jour. Nous vous invitons donc à le consulter à nouveau pour guider vos décisions et choix cliniques en lien avec les outils d’évaluation à utiliser. 

Vous pouvez toujours avoir directement accès au fichier par le biais du REPAR en cliquant ici !

Merci à Laura Monetta et à tous les membres de l’axe 4 du REPAR pour ce travail et pour ce beau partage !

merci !

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Intervenir en dyspraxie verbale – Trois approches gagnantes !

Titre de l’article : A Systematic Review of Treatment Outcomes for Children with Childhood Apraxia of Speech (Murray, E., McCabe, P. & Ballard, K. J., 2014)

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Pourquoi on s’y intéresse ? : La lecture et synthèse de cet article récent nous a été recommandé par Mme Line Charron, MOA, orthophoniste détenant une expertise en dyspraxie verbale (et offrant plusieurs formations à ce sujet via l’Ordre des orthophoniste et audiologistes du Québec). Nous avons déja résumé un article de Line Charron et Andrea MacLeod dans un billet précédent, en lien avec l’identification et l’intervention en dyspraxie verbale. La dyspraxie verbale fait partie des «diagnostics» que nous pouvons poser en orthophonie et nous sommes souvent appelés à évaluer et intervenir auprès de cette clientèle. Il existe plusieurs approches d’interventions en dyspraxie mais peu de consensus est établi et encore beaucoup de professionnels se questionnent face aux approches à favoriser :approche motrice ? approche linguistique ? système alternatifs de communication ? Dans cet article très récent, les auteurs nous offrent une revue systématique (revue méthodique et rigoureuse des écrits scientifiques sur le sujet) des types d’intervention en dyspraxie et leur efficacité. 

Un brin de méthodologie :  La méthodologie de cet article est rigoureuse et il est facile de s’y perdre puisque plusieurs décisions méthodologiques menant au choix des articles, à l’exclusion d’autres, et à la comparaison du niveau d’évidence des différentes études recensées y sont décrites en détails. En somme:

– Les auteurs mentionnent qu’il n’existe actuellement AUCUNE étude d’essai randomisé contrôlé (plus haut niveau d’évidence scientifique) publiée sur les interventions en dyspraxie verbale

– Même s’il n’existe pas de conclusions à haut niveau d’évidence dans la littérature, il existe plusieurs articles publiés sur le sujet qui peuvent aider à orienter les décisions des cliniciens. Pour cette étude, il s’agit donc d’une revue systématique de TOUS les niveaux d’évidence qui pourraient mener à une meilleure prise de décision clinique compte tenu des connaissances actuelles.  

– La revue systématique inclue des articles de 1970 à octobre 2012. Neuf bases de données en lien avec le domaine de l’orthophonie ont été utilisées. Seul les articles abordant le volet  »intervention » ont été retenus. Aucune exclusion basée sur le type d’intervention ou l’administration de l’intervention n’a été faite. Toutes les interventions (connues ou non, à appellation connue ou non) sont retenues. Des articles d’opinions d’experts, manuels d’intevention publiés et autres références ont également été inclus.

Types d’interventions/approches trouvées dans la littérature

23 articles ont été retenus au total. 11 d’entres elles abordaient des interventions de type «motrices» (mesures de précision de l’articulation et de la prosodie, placement articulatoire, indices multimodaux kinesthésiques, visuels, rythme de parole, basés majoritairement sur les principes de l’apprentissage moteur). 10 articles abordaient plutôt des interventions de types «linguistiques» (6 articles focusant sur les mesures des processus phonologiques, stimulabilité, conscience phonologique, longueur des productions, avec quelques indices moteurs, utilisation de la structure de phrase, etc). 2 articles abordaient les systèmes de communication alternative et augmentée (CAA), pour les enfants ayant très peu de progrès en production de la parole et chez qui une communication efficace représentait la priorité d’intervention. Ces 23 articles présentent au total 13 types ou approches d’intervention différentes ! Les auteurs mentionnent qu’alors qu’ils peuvent être classés comme majoritairement moteurs ou linguistiques, certaines approches incorporent à la fois des principes d’apprentissage moteur et d’autres des principes plus en lien avec la linguistique. 

Modalités des interventions 

– Tous des interventions individuelles (pas de groupes ni de dyades). 

– Les études visant les interventions «motrices» qui indiquent la fréquence suggèrent des interventions 3 fois par semaine (max. 1 fois par jour, min. 2 fois par semaine). Environ 20 à 60 minutes par séance.

– La plupart des interventions «linguistiques» étaient administrées 2 à 3 fois par semaine, entre 15 et 60 minutes par séance. Quelques études ont administrés des interventions intensives (chaque jour, à court terme). 

Résultats  : 

Types d’interventions

TOUS les articles ont rapportés des effets de l’intervention sur la majorité des participants, même si les objectifs et mesures étaient très variées. Par exemple, sur 23 participants ayant reçus des interventions «motrices», 21 ont eu des effets positifs de l’intervention (17 avec analyse statistique à l’appui). Sur 15 participants ayant reçus des interventions «linguistiques» (INtegrated Phonological Awareness Intervention), 11 ont vu leurs processus phonologiques diminuer en quantité et leurs habiletés de conscience phonologiques augmentées. Les études sur les CAA ont toutes démontrées une augmentation de la qualité de la communication. 

– Peu d’études parmis les 23 ont mesurées la généralisation des acquis (les effets perdurent-ils?) Ainsi, les auteurs rappellent qu’il n’est pas possible de déterminer l’efficacité des traitements à long terme. 

– Les trois approches avec le plus d’évidence après analyse (les deux premières sont motrices et la troisième est linguistique)

1- Integral Stimulation/DTTC (Dynamic Temporal and Tactile Cueing) (à favoriser avec des cas sévères de dyspraxie)

2- ReST (Rapid Syllabe Transition Treatment) (à favoriser avec des enfants de 7 à 10 ans présentant une dyspraxie légère à modérée)

3- Integrated Phonological Awareness Intervention (à favoriser avec des enfants de 4 à 7 ans présentant une dyspraxie légère à sévère)

*Le degré de généralisation varie largement pour les interventions et souvent les participants ayant les plus haut gains étaient ceux qui généralisaient leurs acquis. L’EXCEPTION est toutefois pour l’intervention linguistique (Integrated Phonological Awareness Intervention), où d’importantes mesures de généralisation ont été démontrées post-traitement malgré des résultats modérés en intervention. 

**Les auteurs mentionnent que TOUS les enfants des études devaient poursuivre les thérapies après leur bloc de 9 à 195 séances…! Démontrant explicitement que les enfant présentant une dyspraxie verbale ont souvent besoin de suivis à long terme, visant différents objectifs communicatifs. 

Modalités d’intervention

– Au moins 2-3 fois par semaine, avec des séances de jusqu’à 60 minutes. La dose (fréquence d’exposition à des cibles et à la pratique) doit être très élevée, environ 60 essais par séances. Les doses/intensité doivent augmenter avec le niveau de sévérité, tant pour les interventions motrices que linguistiques. 

– La pratique à la maison augmente la généralisation et le nombre d’expositions (fréquence des interventions). 

Dans mon bureau (beaucoup de choses cette semaine!): 

Je vais me renseigner sur les trois types d’approches nommées comme étant les plus efficaces selon les données actuellement disponibles dans la littérature. Plusieurs ressources en ligne, vidéos et descriptions des approches sont disponibles ! De plus, des articles scientifiqus décrivant chacunes des approches plus en profondeur sont disponibles, à consulter selon votre intérêt pour une approche en particulier !

√ Je choisis l’intervention la plus appropriée pour l’enfant en fonction de son âge et la sévérité des difficultés. 

√ Je garde en tête qu’il est important de connaître les principes régissant les trois types d’approches nommées pour pouvoir les utiliser en  »combinaison » et ainsi augmenter les chances d’une intervention efficace et généralisée au quotidien ! Ceci est d’autant plus important que la dyspraxie, selon sa conception actuelle, aurait une composante motrice forte en combinaison avec une composante linguistique importante (difficultés concomitantes langage/parole). 

√ Je me rappelle qu’une intervention qui donne des résultats modérés à court terme dans mon bureau peut avoir des résultats importants à long terme sur le plan de la généralisation des acquis (donc, ne pas nécessairement favoriser une approche qui fonctionne mieux en clinique avec l’enfant si on cible un apprentissage à long terme)

√ Si j’en ai la possibilité, je favorise des rencontres plus régulières (2 fois par semaine) et plus intensive (haute dose d’exposition et de pratique des cibles), à court terme, plutôt que des rencontres espacées dans le temps. Je collabore étroitement avec le parent dans le but d’augmenter la fréquence de la stimulation et de la généraliser dans d’autres contextes.

√ Les auteurs le confirment, ces enfants ont des besoins à LONG TERME, peu importe le taux d’efficacité des interventions. Un argument de poids à garder en tête lorsqu’on aborde l’offre de services qui est actuellement disponible pour nos enfants dyspraxiques, quel que soit leur age…!

Référence: “A Systematic Review of Treatment Outcomes for Children with Childhood Apraxia of Speech”, Elizabeth Murray, Patricia McCabe, and Kirrie J. Ballard, American Journal of Speech-Language Pathology, 2014, pp 1-19. (disponible gratuitement sur le site de la Bibliothèque des archives nationales du Québec! Abonnez-vous sans plus tarder !)