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Normes, normes, normes !

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Titre de l’article : Typical performance on tests of language knowledge and language processing of French-speaking 5-year-olds. (Thordardottir, Kehayia, Lessard, Sutton & Trudeau, 2010). 

Pourquoi on s’y intéresse ? : Une raison simple: encore plus de normes franco-québécoises à utiliser en clinique ! Vous le savez, l’évaluation des habiletés langagières d’enfants fancophones au Québec est complexe en raison de l’absence d’outils normées pour cette population. L’équipe d’Elin Thordardottir nous offre dans cet article des normes franco-québécoises chez des enfants âgés de 49 à 71 mois pour plusieurs outils couramment utilisés en contexte clinique québécois. Nous l’avons vu dans le résumé sur les tests normalisés en orthophonie,  il n’est pas possible de tirer des conclusions entièrement justes sur les perfomances d’un enfant francophone à un test normé pour des enfant anglophones. Le présent article le confirme une fois de plus en nous montrant qu’il peut exister des différences d’un écart-type entier entre les moyennes des performances d’enfants franco-québécois et celles d’enfants franco-canadiens à un test francophone  ! Pour toutes ces raisons, il est impératif de connaître cet article datant de 2010, qui devrait être une référence-clé et qui est trop peu utilisé en évaluation orthophonique.

Un brin de méthodologie :

Participants: Trois groupes d’âges ont été évalués : 4 ans et demi (49 mois à 56 mois), 5 ans (57 à 63 mois) et 5 ans et demi (64 à 71 mois). Ces groupes d’âges ont été choisit pour ce premier travail de normalisation puisqu’ils relètent les âges auxquels les enfants sont généralement vus pour la première fois en évaluation othophonique au Quebec. Tous les enfants sont monolingues (français) et ont été recrutés à Montréal. Ils présentaient un développement typique sur le plan médical, cognitif et langagier.

Procédures et mesures choisies: L’article inclut des mesures sur les plans réceptifs et expressifs du langage, ainsi que sur le plan de la narration et du traitement du langage (language processing).  Les tests en lien avec les habiletés de traitement du langage ont été choisit parce qu’ils ont été démontrés comme étant des mesures diagnostiques efficaces en langage (voir notre résumé de l’article de Leonard, 2014). Les habiletés langagières ont été mesurées formellement et informellement (corpus spontané de langage). Les tests et mesures choisis sont les suivants (consulter l’article complet pour lire les procédures de passation et notation/compilation de chaque test): 

  1. Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP): mesure du vocabulaire réceptif originalement développé en anglais, mais traduit et adapté à des canadiens francophones. Il a été démontré que ces normes sous-estiment le vocabulaire d’enfant franco-québécois car les normes canadiennes ont inclut des enfants bilingues francophones. 
  2. Le Carrow (adaptation franco-québécoise du Test of Auditory Comprehension of Language, TACL-R): mesures du langage réceptif (vocabulaire/classe de mots, morphosyntaxe/morphèmes grammaticaux et syntaxe/phrases complexes). Test largement utilisé en contexte clinique, ayant été adapté, traduit et réordonné (ordre des items) par un groupe d’orthophonistes (1999) pour mieux refléter le développement langagier en français. 
  3. Répétition de non-mots: Liste de non-mots développée pour le français québécois (Courcy, 2000). On évalue le pourcentage de phonèmes bien répétés. 
  4. Imitation/répétition de phrases du CELF-P: Sous-test du CELF-Préscolaire où la répétition de phrase est mesurée à l’aide de support visuel (histoire : Le grand déménagement). Une adaptation québécoise des phrases en anglais a été effectuée par Royle et Thordardottir (2003). 
  5. Exécution de directives du CELF-4: Traitement et compréhension de consignes longues et complexes. 
  6. LMÉ/Échantillon de langage spontané: Mesures de la longueur moyenne d’énoncés (LMÉ) à l’aide du logiciel SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts) 
  7. The Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI): Set  »A » Habiletés de narration. (Deux mesures: Premières mentions et grammaire d’histoire). Des études ont démontrées des différences importantes dans les résultats d’enfants anglophones avec et sans trouble du langage. 
  8. Rapid Automatized Naming (RAN) : Évaluation liée aux pré-requis à la lecture puisque les habiletés en jeu dans ce test sont fortement reliées à la reconnaissance de mot ultérieurement. 
  9. Empan – CELF-4: Évaluation de la mémoire à court-terme et mémoire de travail. 

Résultats  : Des tableaux présentent les moyennes et écarts-types pour chaque mesure et chaque groupe d’âge (bien lire la légende pour utiliser les résultats, car certains résultats sont des scores bruts et d’autres sont des pourcentages ou scores standards). Certaines moyennes francophones diffèrent de plus d’un écart-type par rapport aux normes anglophones (voir l’EVIP) ! Un tableau présente aussi les corrélations entre les différentes mesures du langage (par exemple, les résultats au test d’imitation de phrases et au test de répétition de non-mots sont fortement corrélés, mais la LMÉ n’est corrélée avec aucun autre test, ce qui démontre la pertinence de cette mesure unique puisqu’elle évalue des habiletés très différentes). 

Les résultats sont préliminaires (groupes d’âges et échantillon restreint). Notons également que les résultats reflètent les performances d’enfants monolingues francophones de Montréal, et que des études sont en cours pour inclure des enfants de toutes les régions de la province. 

Tel qu’il est expliqué dans la discussion de cet article, la comparaison des résultat d’un enfant aux normes appropriées n’est pas suffisante pour conclure à la présence ou à l’absence d’un trouble de langage. Alors que les cas les plus sévères sont faciles à détecter, des difficultés modérées ou  »limites » rendent la prise de décision pour difficile. Ainsi, les auteurs mentionnent que leur prochaine étape (qui a été complétée en 2011, voir plus bas!) est de vérifier à quel point chaque test permet de statuer sur la présence ou l’absence d’un trouble du langage. 

Dans mon bureau: 

√ Je consulte l’article original dans son entiereté (voir la référence ci-bas pour accéder gratuitement à l’article en ligne!) et je garde les tableaux de résultats à proximité pour compiler les résultats d’une évaluation utlisant les tests dont il est question (EVIP, ENNI, Répétition de non-mots, Répétition de phrases du CELF, Exécution de directives du CELF, Carrow (TACL-R), échantillon de langage spontané analysé avec le logiciel SALT). 

√ Lorsque j’évalues un enfant monolingue francophone (âgé de 4 ans à 5 ans) dans ma pratique, j’utilise ces nouvelles normes (et non les normes originales anglophones ou les normes franco-canadiennes) pour mieux comparer l’enfant aux performances typiques attendues pour son âge et, ainsi, mieux statuer sur la présence de difficultés en langage. Pour appliquer les résultats de cette recherche, il faut bien entendu utiliser les mêmes outils/tests si ceux-ci sont disponibles en contexte clinique. Si vous n’avez pas accès aux outils dont il est question dans l’article, rassurez-vous, certains sont gratuits et facilement accessibles : 

  • Les phrases adaptées au français québécois pour le sous-test  »imitation de phrases » du CELF-Préscolaire sont disponibles en écrivant au chercheur principal. 
  • Le test de répétition de non-mots utilisé (Courcy, 2000) se retrouve en annexe de l’article suivant de Thordardottir (2011): Sensitivity and Specificity of French Language and Processing Measures for the Identification of Primary Language Impairment at Age 5. Cet article est gratuitement disponible sur le site des Bibliotheques et archives nationales du Québec (et son téléchargement vous sera utile de toute façon puisqu’il sera très prochainement résumé sur le blogue!)
  • L’ENNI (images pour évaluer la narration et feuilles de notation) est gratuitement accessible en ligne: http://www.rehabresearch.ualberta.ca/enni/

√  (J’attends avec impatience le résumé de la suite de cet article, soit l’article de Thordardottir et al. (2011) qui reprend les résultats du présent article et évalue les mesures et les scores qui sont les plus sensibles pour détecter la présence d’un trouble du langage!)

Référence: Thordardottir, E. T., Kehayia, E., Lessard, N., Sutton, A. & Trudeau, N. (2010). Typical performance on tests of language knowledge and language processing of French-speaking 5-year-olds. Canadian Journal of Speech Language Pathology and Audiology, 34(1), 5 16. (Disponible gratuitement en ligne via la revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie, cliquez sur la référence!) 
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Objectifs morphosyntaxiques : comment les travailler ?

Titre de l’article : Ten principles of Grammar Facilitation for Children With Specific Language Impairments (Fey, 2003)

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Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce qu’après avoir parlé du choix des objectifs, il faut aussi savoir comment les travailler ! Parce qu’il est parfois difficile de créer des situations naturelles dans lesquelles pratiquer ces objectifs et parce qu’on a jamais trop d’idées! Voici donc un véritable coffre à outils pour travailler tous ces objectifs.

Un brin de méthodologie : L’article ne constitue pas une revue systématique. Les auteurs rapportent plusieurs études et partagent leur vision. Ils supportent entre autre la thèse de Leonard à savoir ce que les enfants avec une dysphasie développent les formes morphosyntaxiques plus lentement que les autres enfants. Les formes les plus difficiles à acquérir seraient celles qui sont représentées de manière faible, irrégulière, rare ou sémantiquement opaque. Ainsi, les interventions devraient viser à renverser ces difficultés donc, à rendre ces formes morphosyntaxiques plus présentes, moins opaques, plus saillantes phonologiquement et plus fréquentes dans les activités. Les principes présentés sont bons pour tous les enfants avec des difficultés morphosyntaxiques, mais particulièrement pensés pour les enfants de 3 à 8 ans.

Les principes 5 à 10 sont présentés ici. Pour voir les précédents (qui traitent du choix des objectifs), lire le résumé disponible ici.

Résultats  : 

Principe #5

Parfois, les formes à stimuler sont peu fréquentes. Le contexte est alors une des choses qui doit être planifié et réfléchi lors des thérapies. L’orthophoniste peut modifier les routines et l’environnement social, physique et linguistique de plusieurs manières : en ne respectant pas les routines et les habitudes, en retenant des objets ou en donnant seulement une partie, en se trompant intentionnellement, en devenant moins coopératif, en modifiant la fonction des objets. Une poupée/marionnette peut aussi être utilisée. Par exemple, si on travaille les prépositions, la poupée (ou l’orthophoniste peut dire) : « Le téléphone, c’est pour manger. » Et l’enfant pourrait être tenté de dire « Non, c’est pour appeler. » Ou encore, si on travaille la négation : « On a pris du fromage et du pain. » Et l’enfant : « Non, on n’a pas pris de pain ». Ça vaut vraiment la peine d’y réfléchir ! Et ça permet de garder la stimulation écologiques et proche des productions naturelles de l’enfant.

Principe #6

Varier les contextes dans lesquels on travaille la morphosyntaxe (conversation, narration, langage écrit pour les enfants plus vieux, etc.). Tant à l’évaluation qu’en intervention, il faut investir tous ces contextes. Certaines formes sont plus présentes dans certains types de discours (certaines formes sont parfois seulement utilisé à l’écrit). Il est donc préférable de prendre avantage de ces contextes et de choisir d’abord le type de discours dans lequel la forme travaillée est la plus fréquente.

Principe #7

Manipuler non seulement la situation, mais aussi le discours pour rendre certaines formes plus saillantes (en les allongeant, en les produisant plus fort avec une intonation particulière). En plaçant l’élément en fin d’énoncé, on peut le rendre plus saillant : « Il y a une chaise. Il y a en UNE ». Ces occasions sont par contre plus rares en français qu’en anglais (voir l’article pour les exemples en anglais). On peut aussi opposer les formes : Il ne saute pas, il VA SAUTER.

Principes #8

Utiliser la reformulation ! Technique hyper-connue en orthophonie, mais parfois remplacée dans nos bureaux par une demande d’imitation. Pourtant, la reformulation a fait ses preuves. Elle permet à l’enfant d’entendre la différence entre la forme qu’il a produit et la forme plus mature de l’adulte. Les auteurs indiquent quatre présomptions sur lesquelles reposent la reformulation :

– Parce que les phrases de l’adulte sont contingentent aux propos immédiats de l’enfant, elles sont directement en lien avec ce que l’enfant regarde.

– Parce qu’elle respecte le plus possible la phrase de l’enfant (structure, idée), elles sont plus faciles à comprendre et à analyser pour lui.

– Parce qu’elle nécessite peu d’analyse de l’enfant, il est plus facile pour l’enfant de noter les différences entre sa production et celle de l’adulte.

– Lors d’une situation où l’attention conjointe est présente, les relations entre les sens plus subtils des morphèmes et les fonctions sémantiques/pragmatiques de ces derniers peuvent être rendues plus transparentes.

Si l’enfant est « fonctionnellement » prêt pour les cibles travaillées, la reformulation fréquente est une bonne manière d’intervenir. Elle a toutefois ses limites (ex. : si la phrase de l’enfant est correcte, mais courte pour l’âge). Les auteurs répertorient certaines études qui indiquent que les reformulations doivent être fréquentes (au moins 2 par minute) pour être efficaces et que c’est une stratégie qui peut être enseignée à l’entourage (parent et éducatrice).

Principes #9

Le style télégraphique est à éviter (ex. : Moi manger gâteau pour Je mange du gâteau). Un style télégraphique prive l’enfant d’une régularité des formes et l’empêche de développer la compréhension des morphèmes (qui est souvent nécessaire avant de les produire). Même les enfants qui ne prononcent pas ces mots (e.x : les auxiliaires a, va, est) peuvent parfois s’y fier pour identifier le mot qui vient après (ex. : dans l’exemple donné, l’enfant saura que le mot suivant est un verbe).

Principes #10

Les demandes d’imitation (Ex. : Peux-tu le dire : « C’est mon chapeau ») sont des interventions plus intrusives et moins centrées sur l’enfant. Les auteurs voient les demandes d’imitation non pas comme une manière d’apprendre le langage, mais plutôt comme un exercice qui attire l’attention de l’enfant sur la cible à produire et qui lui permet d’en apprendre la forme phonologique. Il serait aussi bon lors de tel exercice de contraster les formes et d’alterner (ex. : Il va manger la soupe. Il mange la soupe. Il va courir. Il court). L’article indique clairement que les demandes d’imitation ne peuvent être utilisées de manière isolée (comme seule intervention).

Dans mon bureau: 

√ Je prends du temps pour réfléchir au contexte des thérapies et pour analyser comment rendre les formes à travailler plus saillantes, plus fréquentes et plus stables dans la thérapie.

√ J’utilise beaucoup la reformulation et quelques fois l’imitation. J’explique aux parents et à l’entourage tous les avantages de la reformulation.

√ Je n’utilise pas le style télégraphique peu importe la clientèle (ex. : déficience intellectuelle, dysphasie, etc.)

√ Je varie les contextes (narration, jeu symbolique, conversation, etc.) dans lesquels je travaille la morphosyntaxe.

√ Je suis consciente que l’input que j’offre à l’enfant est mon premier outil de travail. J’y mets donc toutes mes énergies ! Comment je formule mes phrases, ce que j’accentue, comment je reformule, le nombre de fois que j’expose l’enfant; ce sont les meilleurs outils que j’ai pour développer la morphosyntaxe.

Référence: Fey, Marc et al. (2003) American Journal of Speech-Language Pathology, Ten principles of Grammar Facilitation for Children With Specific Language Impairments, 12;1, p.3-15 
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Outils d’évaluation normés en franco-québécois: 1980 à 2014 !

C’est Noël en novembre ! 

Dans un billet précédent, nous avons abordé la notion de la fiabilité des tests formels (fidélité, validité, normalisation) utilisés dans la pratique orthophonique au Quebec. Sur le site du Réseau provincial de recherche en réadaptation‐adaptation (REPAR), un document faisant le bilan des outils validés et/ou normés en franco-québécois de 1984 à 2014 est disponible ! Il donne les références complètes des outils et des articles liés à la normalisation des outils, la population ciblée, la description de l’outil, la passation, les informations sur la traduction et la normalisation en franco-quebecois, la validité, la fidélité et comment se procurer l’outil.

Vous pouvez avoir directement accès au fichier par le biais du REPAR en cliquant ici !

Merci à Laura Monetta et à tous les membres de l’axe 4 du REPAR pour ce travail et pour ce beau partage !

merci !

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Trouble primaire du langage: Mise à jour des connaissances

Titre de l’article : Specific Language Impairment Across Languages (Leonard, L. B., 2014)

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Pourquoi on s’y intéresse ? : Depuis les dernières années, la littérature scientifique pleut d’articles abordant la définition de la «dysphasie» ou du «trouble primaire du langage» (et même leurs appellations!). Les critères diagnostiques, caractéristiques, et, surtout, les meilleurs façons d’évaluer et de conclure à la présence ou non d’un «trouble primaire du langage» sont en constante évolution et ce, en particulier dans le contexte québécois actuel. La clientèle présentant un trouble primaire du langage est sans doute celle que nous sommes appellés à voir la plus souvent en orthophonie, il importe donc de se tenir au courant des changements et des avancées qui s’y rapporte. La lecture du présent article a été suggérée par l’OOAQ dans un récent communiqué, pour une mise à jour des connaissances des professionnels au sujet de la dysphasie. Nous sautons donc sur l’occasion pour vous offrir un nouveau résumé à ce sujet ! Dans cet article, l’auteur fait un survol des connaissances actuelles sur le trouble primaire du langage (TPL), les différences entre les manifestations du trouble à travers les langues et les nouvelles façons d’interpréter les difficultés vécues chez les personnes présentant un TPL. 

Résultats : 

Études sur le TPL et la génétique

La littérature révèle la présence d’une contribution génétique dans plusieurs cas de trouble du langage. Parcontre, les causes qui sous-tendent le trouble primaire du langage sont multifactorielles (aucune variation ou mutation d’un seul gêne en particulier ne produit les symptômes du TPL). Parcontre, l’apparition de certaines manifestations de TPL (deux en particulier) serait attribuable à un apport  génétique. Ces manifestations sont 1- une faiblesse en ce qui concerne le traitement grammatical (flexions verbales, accord sujet-verbe) et la compréhension de phrases à syntaxe complexe et 2- de faibles habiletés de traitement phonologique à court terme (répétition de non-mots). Ces deux types de difficultés seraient les plus saillantes chez des enfants ayant des TPL (ce qui pourrait expliquer pourquoi elles ont des bases génétiques), bien que d’autres difficultés soient présentes. 

Études du TPL à travers les langues

Les études inter-linguistiques démontrent que les forces et faiblesses des enfants présentant un TPL sont influencées par les caractéristiques de la langue de ces enfants. Pour une langue donnée, les éléments qui posent le plus de difficulté pour des enfants en bas âge à développement typique seraient également les éléments où on trouverait les difficutés les plus prononcées chez des enfants présentant un TPL. 

À la lumière de ces constatations, l’auteur propose une vision différente du trouble primaire du langage: plutôt que de traiter le TPL comme étant une condition où il y a «rupture» du fonctionnement normal, il pourrait être bénéfique de voir le TPL comme étant une variation extrême des mêmes facteurs qui influencent le développement langagier chez tous les enfants .

Le traitement morphologique/grammatical à travers les langues

  • L’auteur propose des descriptions très intéressantes des différences entre les difficultés des enfants présentant des TPL selon la langue à laquelle ils sont exposés. Il présente les influences respectives de la langue sur les difficultés morphologiques dans quatre types de langues: «Romance» (italien, espagnol, français), «Germanic» (allemand, néerlandais et suedois), «Uralic» (hongrois, finlandais), «Chinese Languages» (mandarin, cantonais). Pour la catégorie qui nous intéresse le plus, les difficultés seraient davantage en lien avec l’utilisation de compléments d’objets directs qui sont placés avant le verbe plutôt qu’après (Anna voit Marie vs. Anna la voit). Des difficultés très importantes avec ce type de pronoms constitueraient un moyen fiable d’identification d’enfants d’âge préscolaire ayant un trouble primaire du langage. 
  • Résultat intéressant sur les études d’enfants bilingues avec TPL: les difficultés des enfants seraient différentes dans chaque langue (ex: un élément grammatical serait difficile en français puisqu’il est moins saillant ou moins fréquent, mais le même élément serait utilisé correctement en anglais).
  • Ce qui est commun à tous les enfants TPL, à travers les langues: les éléments les plus difficiles à maitriser sont ceux qui sont aussi difficiles pour des enfants plus jeunes à développement typique pour les raisons suivantes: 1- ils nécessitent d’être placés dans un ordre différent que l’ordre habituel 2- ils ne sont pas systématiquement utilisés (optionnel ou irrégulier) ou 3- sont des éléments grammaticaux plus complexes.  

Le traitement phonologique à court terme à travers les langues

  • Les tâches de répétition de non-mots révèlent des faiblesses chez beaucoup d’enfants présentant un trouble primaire du langage, mais pas pour toutes les catégories de langues (seulement les langues romanes comme le français (voir Thordardottir et al. (2011) à ce sujet, un résumé sera bientôt rédigé pour cet article!), l’italien et l’espagnol, ainsi que les langues germaniques comme le néerlandais et le suedois). 
  • Des différences entre le degré de réussite en répétition de non-mots sont bien présentes entre les langues (des différences jusqu’à 35% entre le taux de réussite de la tâche chez des enfants à développement typique). Ces différences sont expliqués par la longueur moyenne des mots dans chaque langue (mots plus longs en italien qu’en anglais, et, donc, un taux de réussite plus élevé en répétition de non-mots de 3 et 4 syllabes). 
  • Dans certaines langues, la répétition de non-mots ne constitue pas un critère diagnostique de trouble primaire du langage (langue toniques). 

Un continuum des habiletés langagières

Les manifestations de difficultés langagières ont un thème commun chez tous les enfants présentant un trouble primaire du langage: toutes les habiletés langagières qui sont difficiles pour ces enfants correspondent à des éléments du langage qui sont relativement difficiles à acquérir et maitriser pour des enfants plus jeunes à développement typique. L’auteur propose donc cette interprétation: les profils exagérés et amplifiés de difficultés en langage seraient une conséquences «naturelle» de l’existence d’un continuum d’habiletés langagières. Ceci est renforcé par le fait que l’héritabilité (donnée statistique évaluant la part génétique dans la probabilité d’apparation d’un trait phénotypique, içi les habiletés langagières) est la même pour les habiletés faibles (où se trouvent les enfants ayant des TPL) et les habiletés dans la moyenne (en d’autres mots, il existe une part génétique à la manifestation d’habiletés faibles tout comme il existe une part génétique à la manifestation d’habiletés dans la moyenne). Bien que les enfants présentant un TPL ont franchit une «frontière» qui les met à risque socialement et académiquement, cette frontière ne les placerait peut-être pas dans une catégorie bien distincte sur le plan du langage (catégorie d’enfants à laquelle nous attribuons normalement un «trouble du langage»). 

Cet article, plutôt que de révéler des lignes et frontières de démarcation bien claires entre le trouble du langage et le développement typique du langage, permettrait de rapprocher ces deux groupes davantage. Les enfants avec un TPL seraient différents de leurs pairs en présentant un rythme de développement du langage plus lent et une plus grande vulnérabilité aux détails et éléments plus complexes de la langue qu’ils apprennent. Ces vulnérabilités tomberaient dans le domaine du traitement grammatical et du traitement/mémoire phonologique à court terme de façon plus saillante, mais elles pourraient représenter des habiletés qui se situent à un point plus faible sur le continuum des habiletés langagières plutôt que de constituer des marqueurs de la présence d’une condition distincte. 

Dans mon bureau: 

√ Je vais absolument lire cet article (qui ne comporte que quatre pages!) et qui a été récemment suggéré par l’OOAQ pour une mise à jour des connaissances sur le trouble primaire du langage. 

√ J’utilise les deux catégories de difficultés nommées dans l’article pour m’aider à établir une conclusion sur la présence ou non de trouble primaire du langage :  difficultés majoritairement dans 1- la compréhension de phrases syntaxiquement et morphologiquement complexes  2- le traitement phonologique à court terme (répétition de non-mots). Comment savoir si les difficutés sont importantes et atypiques ou si elles sont normales vu l’âge de l’enfant ? (Vous nous devancez!) Nous résumerons très prochainement l’article de Thodardottir et al. (2011) (Sensitivity and specificity of French language and processing measures for the identification of primary language impairment at age 5), qui aborde les résultats en répétition de non-mots, entre autres. Nous vous suggérons de le lire (en attendant notre résumé!), il contient des informations VITALES pour statuer sur la présence de difficultés significatives en traitement phonologique et en traitement morphologique (éléments grammaticaux) et, donc, de difficultés de langage. 

√ Je garde cette nouvelle définition du trouble primaire du langage en tête lorsque je dois expliquer ce qui constitue un trouble primaire du langage à un parent ou même à un collègue (Après tout, il peut être rassurant pour un parent d’un enfant chez qui on soupçonne un TPL de comprendre que l’enfant ne présente pas une
«condition distincte atypique» mais, plutôt, que certaines caractéristiques du langage lui sont plus difficilement accessibles et que cela explique les difficultés observées). 

Référence: Leonard, L. B. (2014). Specific Language Impairment Across Languages. Child Dev Perspect, 8 (1), 1-5. doi: 10.1111/cdep.12053 (cet article est accessible gratuitement en ligne en cliquant sur la référence!)