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3 mois, 1000 abonnés, et une nouvelle section !

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vos questions

Vous avez des questions sur l’intégration des données probantes à votre pratique clinique en orthophonie ? Sur le processus de recherche et sélection d’articles scientifiques ? Vous aimeriez savoir ce que la recherche actuelle en orthophonie propose pour une problématique clinique particulière ? Envoyez nous vos questions en remplissant le formulaire à la section  »Vos questions’, et suivez les réponses appuyées par la recherche qui seront publiées dans un billet ! Une question par mois sera choisie

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La dyspraxie, tout court !


Titre de l’article: La dyspraxie verbale chez l’enfant : identification,  évaluation et intervention (Charron, L., MacLeod, A. A. N., 2010)

Pourquoi on s’y intéresse ? :  Ce billet s’appelle  »la dyspraxie, tout court! » parce que je trouve que cet article sur Glossa (en français!) se lit très facilement et répond aux questions courantes entourant la dyspraxie : Quels sont les meilleurs indicateurs actuels de la dyspraxie ? Quelles sont les distinctions entre une atteinte phonologique et une atteinte praxique ? Comment bien évaluer un enfant dyspraxique ? Comment choisir les bonnes cibles d’intervention et surtout, sur quels principes baser la réadaptation ? Ces questions vous intéressent ? Lisez ce court résumé, tout court !

Pratiques actuelles en dyspraxie

1- IDENTIFICATION :

Trois tableaux sont disponibles pour aider à l’identification de la dyspraxie.

  • Un premier souligne des indices de dyspraxie orale dans l‘histoire de développement de l’enfant (développement global, aspects moteurs non verbaux et aspects phonétique et phonologiques).
  • Le deuxième propose les aspects moteurs non verbaux et verbaux à évaluer pour mieux identifier la présence d’une dyspraxie. Pour les mouvements non verbaux, l’important est de comparer la perfomance des habiletés motrices dans des actions automatiques versus les actions volontaires (sur demande), d’actions isolées versus des actions en séquences, d’observer l’influence du contexte (nouveauté ou non ?) sur la maîtrise de l’habileté motrice et enfin d’observer des particularités reliées à l’alimentation. Il est aussi question de comparer le niveau d’habiletés selon les facilitateurs (visuels, tactiles, sensoriels) fournis. 
  • Une évaluation standard phonologique doit suivre afin (1) d’établir le répertoire de phonèmes de l’enfant (2) de déterminer les processus/transformations phonologiques utilisés. De plus (3) une analyse approffondie des aspects phonotactiques est nécessaire en évaluation de la dyspraxie (structure de syllabes, structure de mots, structure/rythme de la phrase). 

En compilant les résultats à ces trois évaluations de l’enfant, ASHA (2007) propose trois critères qui différencie la dyspraxie verbale des autres atteintes touchant la production des sons de la parole (dysarthrie, troubles phonologiques, etc):

  1. Erreurs inconstantes dans la production d’un même mot ou même syllabe
  2. Allongement/discontinuité des transitions d’un phonème ou d’une syllabe à l’autre
  3. Prosodie inappropriée (surtout en anglais étant donné la valeur lexicale que porte l’accentuation)

D’autres indicateurs présentés dans la littérature jugés pertinents par les deux auteurs:

  • Écart réceptif/expresif
  • Retard/déviance au niveau de l’acquisition des structures de syllabes et de mots (persistance de l’usage de structure simples)
  • Atteinte de la séquenciation
  • Transformation des voyelles
  • Tâtonnement occasionnel
  • Erreurs inconstantes de voisement

Un tableau est disponible pour aider au diagnostic différentiel entre la dyspraxie verbale et le trouble phonologique. Quelques exemples :

  • La dyspraxie se caractérise par la présence de symptômes moteurs (ex: tâtonnements) alors qu’il n’y en a que rarement pour les troubles phonologiques.
  • Un enfant dyspraxique aura plus d’erreurs touchant la syllabe alors que les erreurs seront souvent plus importantes en phonétique pour le trouble phonologique.
  • La prosodie est touchée en dyspraxie et ne l’est pas pour un trouble phonologique
  • …beaucoup d’autres ! (consultez le tableau)

2- INTERVENTION:

La littérature appuie l’idée d’établir en priorité une communication interpersonnelle puis, ensuite, une communication orale. Il faut donc considérer tous les moyens de communication utilisés par l’enfant (mots, gestes, images). Elle appuie aussi l’utilisation d’une approche qui combine les aspects moteurs (attention, ceci ne veut pas dire des exercices non-verbaux, continuez à lire…) et les aspects linguistiques. 

Les indices

  • Fournir des indices visuels, kinesthésiques et auditifs permettant d’encoder les aspects temporels et spatiaux des mouvements
  • Mettre l’accent sur des résultats sensoriels (fournir des feedbacks sensoriels, visuels, auditifs).
  • Encourager l’enfant à maintenir plus longtemps la position des articulateurs en position de départ pour ressentir davantage la tension/tonicité nécessaire.
  • Faire des démonstrations, donner des instructions verbales, simplifier, décortiquer la tâche.
  • Fournir un feedback direct et bref et au besoin, donner des indices pour aider à améliorer (manipulation directe ou instructions verbales)

La pratique:

On travaille un phonème toujours dans le même contexte jusqu’à une production correcte ou on varie les cibles dans lesquelles il se retrouve ?

La littérature montre qu’il serait plus bénéfique de travailler plus qu’un objectif phonétique à la fois (ex: pratiquer une consonne et un type de structure syllabique). La pratique variable a des effets supérieurs à la pratique constante (augmente la généralisation)

On travaille une cible à la fois ou plusieurs cibles dans la même séance ?

La pratique aléatoire est favorisée, et vise la production de plusieurs mouvements ou cibles (ex: plusieurs phonèmes différents) en alternance dans une même session. Cela favorise la généralisation et flexibilité motrice. 

Comment structurer les séances ?

La recherche montre que des sessions courtes et fréquentes sont plus appropriées. (La nouveauté est difficile pour les enfants dyspraxique, il faut donc viser la généralisation dès le début!)

Le choix des cibles

Clé du succès: l’orthophoniste doit chercher à équilibrer le développement du répertoire phonémique et la maîtrise des structures syllabiques de l’enfant. Objectif du traitement: Maîtrise de la structure syllabique et l’organisation dans une variété de contextes linguistiques dynamiques. 

Le travail des praxies buccofaciales est rarement utile et il n’y a que peu de contextes justifiant de les travailler, par exemple pour améliorer les habiletés d’imitation en général ou améliorer la force musculaire en présence de faiblesse (hypotonie), augmenter la conscience des structures orales, etc. En d’autres mots, pour développer la parole, il faut travailler la parole. 

Les préalables suivants doivent être mis en place avant toute intervention: motivation, capacité d’attention au mouvement et compréhension de la tâche. L’enfant doit apprendre à regarder, imiter et se servir des indices pour améliorer ses productions. 

On s’assure d’un bon niveau de maîtrise (90%) avant d’augmenter le niveau de difficulté. 

 Dans mon bureau :

√  Je vais lire ce court article et j’imprime les tableaux d’indicateurs de la dyspraxie (et j’intègre son contenu à mes histoires de cas et mon évaluation d’un enfant chez qui je soupçonne une dyspraxie)

Pour développer la parole, il faut travailler la parole. Les enfants dyspraxique ont beaucoup de difficulté avec la nouveauté, je travaille donc la généralisation dès que possible en travaillant les cibles dans des mots concrèts, des phrases, et je passe vite à la conversation spontanée une fois les indices moteurs et le résultats souhaitée compris par l’enfant. Dans certains milieux, il est difficile de voir l’enfant à long terme, ainsi je présente la cible dans les contextes les plus variés en gardant les mêmes indices sensoriels pour favoriser la généralisation (ex: plutôt que de commencer par la réalisation isolée du phonème ou de la syllabe cible, pour ensuite passer à un mot, pour ensuite passer à une phrase). 

√ Je n’ai pas peur de conclure à la présence d’une dyspraxie maintenant que je connais bien les critères pour un diagnostic différentiel entre dyspraxie et trouble phonologique !

Référence complète :  Charron, L. & MacLeod, A.A.N. (2010). La dyspraxie verbale chez l’enfant: identification, evaluation et intervention. Glossa, 109, 42-54. (disponible gratuitement en ligne sur Glossa en cliquant sur la référence)
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Des milliers de mots à lire et à comprendre

VocabTitre de l’article : Review of the Current Research on Vocabulary Instruction (National Reading Technical Assistance Center, 2010)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce qu’on sait qu’il ne suffit pas de connaître les lettres et de pouvoir lire le mot pour comprendre un texte, il faut aussi savoir ce que le mot signifie ! Parce que le vocabulaire est la base de plusieurs autres aspects du langage et qu’il est souvent difficile d’intervenir sur cette composante dans notre bureau lorsqu’on voit l’enfant une fois par semaine. La compréhension des textes écrits s’appuie sur les connaissances de l’enfant en langage oral. L’enfant apprend d’abord la signification d’une tonne de mots qu’il pourra ensuite lire =)

Un brin de méthodologie : Cet article fait un survol des recherches publiées en lien avec l’intervention pour enrichir le vocabulaire des enfants, et ainsi faciliter leur compréhension en lecture. L’étude a interrogé les bases de données ERIC et PsycInfo de 2002 à 2009 avec les mots-clés « reading » et « vocabulary », « vocabulary development » ou « oral language development ». Des 324 articles trouvés, les auteurs en ont retenus 14 dont les résultats et conclusions sont résumées dans l’article. Les critères de sélection des études portaient entre autre sur l’essai d’une intervention dans l’étude et la parution de l’étude dans un journal révisé par les pairs. Les 14 études convergent vers 3 stratégies efficaces pour enseigner du nouveau vocabulaire.

Résultats  : 

1. Fréquence d’exposition aux nouveaux mots :

Une plus haute fréquence d’exposition aux mots serait bénéfique à la rétention du sens du nouveau vocabulaire. Certaines études indiquent clairement que la relecture des histoires est loin d’être un temps perdu, particulièrement avec les enfants à risque de présenter des difficultés de lecture. La relecture d’histoire est une pratique tout à fait recommandée pour les enfants en difficulté. Une étude indiquerait aussi, qu’autour de 8 ans, la quantité d’exposition nécessaire pour apprendre des nouveaux mots est la même pour les enfants en difficulté que pour les enfants avec un développement normal s’il s’agit de se souvenir de la forme du mot (quelle suite de sons forment le mots). Les enfants avec des difficultés de vocabulaire auraient par contre besoin de plus d’exposition pour retenir la signification du mot.

2. Enseignement explicite : 

L’enseignement explicite est aussi reconnu comme étant une mesure efficace pour développer le vocabulaire des enfants. En opposition à l’apprentissage implicite qui a cours lorsque l’enfant entend un mot et qu’il déduit sa signification, l’enseignement explicite a lieu lorsque l’enseignant donne la définition du mot, qu’il pointe l’objet (s’il y a lieu) sur l’image, qu’il le réutilise dans plusieurs phrases pour aider les élèves à construire une représentation complète de ce mot. Tout de suite après la période d’enseignement, les élèves auraient appris aussi facilement les mots qu’ils soient présentés les uns après l’autre au tableau ou qu’ils soient dans un texte où on leur enseigne des stratégies pour découvrir la signification du mot selon l’environnement écrit dans lequel il se trouve. Toutefois, en post-test 3 mois plus tard, l’enseignement des mots dans un texte avec des stratégies serait plus bénéfique : ces élèves comprendraient mieux les textes contenant les mots enseignés que l’autre groupe et ils seraient capable d’appliquer les stratégies utilisées à d’autres mots.

3. Questionnement et lien avec le langage

Les commentaires et les questions sont aussi des bons moyens d’enseigner le nouveau vocabulaire. La profondeur des connaissances sur le mot se développe plus facilement lorsque les questions sont progressivement plus complexes pour s’ajuster au niveau de connaissances des enfants. De plus, les enfants apprennent plus facilement le mot lorsqu’un échange ou une expérience a lieu en lien avec le nouveau mot. De manière plus précise, on indique qu’à la maternelle, un mot inconnu présent dans une histoire et qui est défini par l’enseignante est appris partiellement par les enfants. Lorsqu’on ajoute à cette exposition un échange entre l’enseignante et les enfants à la manière d’un dialogue, les résultats s’améliore de manière significative (les élèves retiennent mieux le mot et ils en ont une meilleure compréhension). Une étude (Coyne et coll., 2004) indique aussi que l’effet Mathieu (qui dit que l’écart entre les élèves forts et ceux qui ont plus de difficultés a tendance à accroître) pourrait être contre-carré par une stratégie d’enseignement explicite. En effet, ce type d’enseignement n’a pas seulement amélioré le vocabulaire des enfants qui en avaient peu, il a aussi permis de diminuer l’écart entre les enfants qui avaient peu de vocabulaire et ceux qui en avaient plus. Ce n’est pas peu dire !

Autres informations

Les chercheurs de Biemiller et Boote (2006) indiquent qu’il serait positif que les enseignants introduisent plus de mots difficiles durant la lecture d’histoire indiquant qu’enseigner 400 nouveaux mots par année aux élèves de maternelle (10/semaines pendant 40 semaines) serait réaliste selon eux. À la maternelle, les recherches indiquent que les enfants sont exposés à des niveaux très différents de langage oral et à du nouveau vocabulaire (les écarts les plus grands étaient de 4 minutes dans une classe à 90 minutes dans une autre, par jour).

Dans mon bureau: 

√ J’évite d’enseigner des mots de façon décontextualisée. Je remplace l’utilisation de jeux de bingos, de loto et de mémoire par des activités qui offrent un contexte aux nouveaux mots. La lecture d’histoires est l’activité préférée dans les recherches résumées dans l’article. Cette activité a aussi pour avantage de pouvoir être reprise facilement par les parents. Et je n’oublie pas de relire la même histoire à quelques reprises !

√ Si possible, je partage avec mon équipe et mes collègues (éducatrices, enseignants, orthopédagogues, etc.) les résultats de cette étude et/ou j’engage la discussion sur le sujet. Après tout, le vocabulaire, c’est le résultat de toutes les interactions de l’enfant avec son environnement, depuis sa naissance. Alors, ça concerne tout le monde !

√ Lorsque j’intègre de nouveaux mots, je donne au moins une définition, mais je peux aussi :
– questionner les enfants plus vieux sur ce qu’ils pensent que ça veut dire en se basant sur leurs connaissances (À quoi ça te fais penser ? Connais-tu un mot qui ressemble à celui-ci?)
– ajouter un geste ou mimer s’il s’agit d’une action (Ex: pour le mot «gambader», rien de mieux qu’un exemple concret, on se lève et on gambade avec les élèves!), utiliser le mot dans différentes phrases, dans différents contextes 

Référence: A Review of the Current Research on Vocabulary Instruction (National Reading Technical Assistance Center 2010): RMC Research Corporation.
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On fait le point sur le bilinguisme en orthophonie

Titre de l’article: Towards evidence-based practice in language intervention for bilingual children (Thordardottir, 2010)

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Pourquoi on s’y intéresse ? : Il est de plus en plus fréquent (sinon régulier) d’accueillir une clientèle bilingue dans nos milieux en orthophonie. Les pratiques et conseils donnés en matière de stimulation du langage chez les bilingues ont largement évolués depuis les dernières années. Un parent = une langue ? On expose l’enfant à une langue seulement s’il présente des difficultés en langage ? Il est maintenant largement admis que ces conseils sont désuets et ne sont plus adaptés aux données probantes actuellement disponibles sur le sujet.  Fini les débats, à la lecture de cet article, vous deviendrez LA référence de votre milieu en terme de décisions entourant le bilinguisme en orthophonie !

Un brin de méthodologie : Cet article fait un survol des recherches publiées en lien avec l’intervention en bilinguisme, les recommandations pour cette population et la force théorique et empirique sur lesquels s’appuient ces recommandations. Les études recensées varient dans le type de population et d’intervention (âge, niveau de bilinguisme, langues parlées). L’auteur mentionne que peu d’études ont été publiées sur le sujet. Les sept études trouvées (qui présentent des méthodologies fiables) et leurs résultats sont présentés en synthèse sous forme de tableau dans l’article. 

Résultats  : 

Les études publiées:

Aucune recherche publiée ne soutient qu’une intervention ciblant une seule langue (monolingue) serait supérieure à une intervention bilingue, et aucune recherche publiée ne soutient qu’une intervention bilingue réduirait l’efficacité de l’intervention. Ceci est bien en accord avec quelques articles préconisant que les enfants ayant des difficultés de langage peuvent  acquérir deux langues et être bilingues, et que l’exposition à plus d’une langue n’affecte pas leur développement langagier (voir les travaux de Kay-Raining Bird, 2005 et 2008). La littérature suggère qu’utiliser la L1 (langue maternelle) dans l’intervention semble faciliter l’acquisition de la L2 chez des enfants ayant des troubles du langage, et qu’une intervention qui cible les deux langues est bénéfique. 

Recommandations actuelles : les meilleurs pratiques : 

Ici, l’auteur rappelle la position de trois associations professionnelles majeures sur le sujet du bilinguisme. ASHA (American Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists) / CASLPA (Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists) / IALP (International Association of Logopedics and Phoniatry). Les trois associations mentionnent que les orthophonistes travaillant auprès d’une clientèle bilingue devraient 1) être très compétent dans les deux langues parlées par l’enfant 2) détenir une compréhension de la variabilité culturelle et comment elle affecte les services donnés 3) pouvoir évaluer et intervenir dans la langue minoritaire. Il est ajouté que s’il n’est pas possible de référer le client bilingue à un orthophoniste bilingue, il est recommandé de travailler avec des interprètes. Les recommandations générales sont : l’inclusion systématique des deux langues ou une attention plus grande envers la langue la plus forte si l’intervention bilingue n’est pas possible.

La langue d’intervention:

CASLPA recommande une intervention dans la langue première de l’enfant, mais recommande une intervention bilingue chez les enfants bilingues. IALP soulève que le consensus actuel penche vers une intervention bilingue pour les enfants avec troubles du langage, chez qui on devrait promouvoir la L1 tout en les aidant à acquérir la L2. IALP mentionne explicitement que la langue de la maison ne devrait jamais être changée. D’autres recommandations incluent le fait d’évaluer les besoins de l’enfant, c’est à dire non seulement les compétences actuelles de l’enfant, mais aussi les contextes communicatifs au quotidien et quels types de gains seraient les plus fonctionnels pour l’enfant. 

Cibler la langue la plus forte de l’enfant bilingue en intervention :

Avantages: Il est plus facile pour l’enfant de comprendre des nouvelles informations / Il est plus facile de travailler à des niveaux complexes du langage (métalinguistique) et de faire avancer l’enfant dans son développement langagier / Les gains peuvent être très fonctionnels et significatifs puisqu’il s’agit possiblement de la langue à laquelle l’enfant est le plus largement exposé.

Précautions: La dominance (préférence pour une langue) peut changer selon le contexte ou le sujet. Ainsi, il peut être pertinent d’inclure occasionnellement la L2 de façon à stimuler le développement langagier dans sa globalité. / Le niveau de compétence atteint dans la L1 ne mène pas nécessairement à un niveau de compétence similaire dans la L2. Un certain degré de transfert peut parfois avoir lieu entre les deux langues pour certains aspect du langage seulement, mais il n’est pas réaliste de dire qu’une intervention doit être effectuée dans une langue seulement si le but de l’intervention est de voir des améliorations dans les deux langues. Des études sur les enfants bilingues typiques (sans trouble de langage) indiquent que des activités d’apprentissage doivent avoir lieu dans les deux langues systématiquement pour que les deux langues se développent (logique, quand on y pense, non ?).

Cibler les deux langues de l’enfant bilingue en intervention (+/-): 

Avantages: Le niveau d’acquisition de chaque langue est intimement lié à la quantité d’exposition à chacune, donc il s’agit de la seule façon de développer efficacement les habiletés dans les deux langues / On permet à l’enfant d’utiliser toutes ses ressources plutôt que de le restreindre à une partie de ses ressources dans une langue uniquement / ceci permet aux parents de continuer à utiliser la langue de la maison pour travailler les objectifs en orthophonie. Il s’agit de la langue qui leur vient le plus naturellement et qui permet de transmettre un héritage culturel à l’enfant. Parler dans une autre langue à son enfant peut empêcher cette transmission, affecter le lien entre le parent et l’enfant et réduire l’exposition de l’enfant à des modèles appropriés de langage. 

Quelques pistes pour des interventions et approches culturellement adaptées: 

Vous le savez déja, les cultures varient largement dans leurs façon de percevoir le développement de l’enfant, du langage et de la communication. L’auteur nous rappelle que plusieurs de nos approches et méthodes d’intervention sont basées sur des valeurs, pratiques et croyances qui sont propres à notre propre culture (Nord-Américaine, pour la plupart). Autre passage très intéressant: Les pratiques cliniques actuelles ont été largement développées par la classe moyenne occidentale, les méthodes d’interventions seraient-elles différentes si elles avaient été élaborées ailleurs ? Les «normes» de développement vont-elles changer en lien avec la population bilingue et multiculturelle grandissante ?  L’auteur suggère aux orthophonistes de se renseigner sur les attitudes de communication propres aux cultures des familles avec qui ils travaillent tout en prenant garde de ne pas tomber dans les stéréotypes. Elle mentionne toutefois que l’acceptation des différences culturelles ne devraient pas avoir pour conséquence de nous faire assumer que toutes situations communicative de la culture minoritaire à la maison ne doivent jamais être modifiées. 

Dans mon bureau: 

√ J’adopte une approche d’intervention culturellement adaptée en demandant aux familles auprès desquelles j’interviens de me parler de leur situation, de leurs préoccupations et de ce qu’ils souhaitent accomplir avec leur enfant, dans leurs propres mots. Je peux aussi leur demander leurs attentes par rapport au service en orthophonie et ainsi en apprendre davantage sur les méthodes d’instructions et d’interaction auxquelles ils sont habitués et sur ce qui est valorisé pour leur enfant. 

√ Je choisis mes cibles d’intervention en évaluant les contextes communicatifs qui sont vécus par l’enfant au quotidien (et dans quelle langue). Ex: Un enfant exposé à l’espagnol à la maison mais qui fréquente un CPE francophone pourrait avoir les mêmes objectifs travaillés dans des contextes différents et des langues différentes (ex: compréhension des mots-questions lors d’une activité de lecture en espagnol à la maison et en français au CPE), plutôt que de demander aux parents de travailler ces objectifs en français uniquement. 

√ Puisqu’il a été prouvé qu’un transfert linguistique peut se faire pour certains aspects du langage, mais pas tous, il est sage de cibler des objectifs qui peuvent être communs aux deux langues et ainsi permettre des gains dans les deux langues (ex: processus phonologiques qui sont semblables, métaphonologie, activités de métalinguistique, mémoire de travail, etc). 

Référence: Thordardottir, E. 2010. Towards evidence-based practice in language intervention for bilingual children. Journal of Communication Disorders, 43 (6), 523-537. 
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Que pensent les parents des activités à réaliser à la maison ?

homework1Titre de l’article: Perception des parents relativement aux activités réalisées à domicile à la demande des orthophonistes (Caouette, Marie-Pierre. 1995)

Pourquoi on s’y intéresse ? :  Parce que l’entourage est souvent sollicité lors des suivis en orthophonie et qu’on ferait bien de s’intéresser au vécu des parents (et des proches de manière générale) relativement aux activités à domicile qui leur sont remises. Ces devoirs et la manière dont ils sont remis peuvent affecter plusieurs aspects de la relation parent-orthophoniste ou de la relation parent-enfant (ou proche-personne avec aphasie). Même si l’étude remonte à presque 20 ans, ses conclusions sont tout aussi pertinentes de nos jours ! En plus, j’aime beaucoup les études qualitatives qui rapportent les propos des personnes interviewées, comme c’est le cas dans cette étude-ci. L’étude porte sur les parents, mais plusieurs des conclusions s’appliquent à toutes les clientèles à qui on remet des exercices à faire à la maison.

Un brin de méthodologie : Dix mères québécoises ont été interrogées lors d’une entrevue dirigée sur la perception du rôle qui leur est attribué par les intervenants. Ces mères avaient un enfant âgé entre 4 et 6 ans qui recevaient des services d’un centre de réadaptation depuis plus de 6 mois, en lien avec leurs difficultés de langage.

Résultats et limites : Un modèle en 3 phrases se dégage des entrevues. L’engagement des parents relativement aux activités à réaliser à domicile n’est pas un processus linéaire. On note :

– Une première phase où les mères appliquent les conseils à un rythme élevé et de manière très stricte. La motivation des parents est grande et au début, les parents s’investissent beaucoup pour que leur enfant rattrape son retard.

Une deuxième phase, entre 6 mois et 1 an après le début de l’intervention, où plusieurs mères se sentent épuisés. Les autres priorités familiales refont surface et les déplacements au centre de réadaptation peuvent devenir lourds. Si l’enfant fait moins de progrès, les parents sont moins motivés. Durant ce moment, les parents se disent très irrités si le diagnostic n’est pas clair. Certains parents ont demandé une pause de thérapie et ont beaucoup apprécié la souplesse des orthophonistes. À ce moment, la thérapie est remise en question et le support et l’écoute de l’orthophoniste sont très précieux.

– Une troisième phase, lors de laquelle les parents appliquent les conseils à leur manière. Elles ont gagné en confiance et en autonomie et profitent davantage du plaisir ressenti à être ensemble, avec leur enfant. Plusieurs mères mentionnent aussi diminuer la pression sur leur enfant (à répéter, à faire les exercices, etc.). Les thérapies en orthophonie sont souvent poursuivies avec une meilleure motivation à la fois de la mère et de l’enfant. La stimulation du langage à la maison se déroule plus durant les activités de la vie quotidienne (bain, habillage, souper, etc.).

Les mères nomment aussi que…

– S’il y a un enfant plus jeune dans la famille, c’est plus difficile de trouver du temps pour faire les exercices. Si l’enfant en difficulté de langage est le cadet, ça semble plus facile.

– Les mères aiment observer les orthophonistes alors qu’elles travaillent avec leur enfant. Elles disent s’inspirer beaucoup de ce que l’orthophoniste fait durant les thérapies par exemple pour intégrer la stimulation du langage dans les jeux.

La fréquence des activités dépend beaucoup de la motivation de l’enfant. Si l’activité à réaliser est difficile, l’enfant refuse parfois de la faire et un contexte négatif peut s’installer à la maison. À l’opposé, si la situation est agréable et que l’enfant apprécie l’activité, les pratiques sont plus fréquentes et les parents préfèrent ces exercices-là. Les activités les plus difficiles à réaliser sont donc mises de côté par les parents. Parfois, l’activité que l’enfant aime en thérapie est un échec à la maison. Il y a plus de diversion à la maison et l’attention est plus difficile à canaliser.

– Les mères nomment qu’il est difficile de travailler avec l’enfant pour réaliser des exercices précis. Elles ne se sentent pas à l’aise de gronder l’enfant pour quelque chose qui est supposé être un jeu. Plusieurs mères ressentent un tiraillement entre le besoin de faire l’activité pour aider l’enfant à progresser et entretenir une belle relation avec leur enfant. Les mères ne savent parfois plus quelles attitudes adopter avec leur enfant dans ses moments.

Une fois à l’école, les exercices en orthophonie se rajoutent à ce que l’école exige déjà en devoirs et en leçons. Les parents trouvent difficiles d’intégrer tout ça dans leur horaire.

– L’étude souligne aussi que devant la pression (liste d’attente, pression de voir plus d’enfants, suivis plus courts), ne devrait pas être un critère qui influence les devoirs donnés au parent. D’abord, ces actions indirectes pourraient être inefficaces si les parents ne comprennent pas bien ou si les actions ne sont pas bien adaptées à la réalité du parent. Ensuite, parce que la relation parent-enfant risque d’être compromise si le parent sait qu’il est le seul à offrir une stimulation langagière à son enfant. L’étude montre bien comment les parents vivent parfois beaucoup de pression et de culpabilité en lien avec les exercices, et ce, surtout en début de suivi.

 Dans mon bureau :

√  Je discute avec le parent de son quotidien et je suggère des activités qui sont réalistes dans son contexte. Y a-t-il d’autres enfants ? Quels sont les horaires de la famille ? Font-ils des activités ensembles d’habitude ? Lisent-ils déjà des livres ? Jouent-ils au parc ? Font-ils la cuisine ? Il m’arrive parfois de suggérer des activités à faire dans l’auto en se rendant au CPE ou en revenant : quelques devinettes ? que le parent raconte une chose qu’il a fait dans sa journée pour donner un modèle à l’enfant ? etc. 

√ Le processus d’engagement des parents n’étant pas linéaires, je discute et je négocie régulièrement avec les parents. Ont-ils trop d’exercices ? En veulent-ils d’autres ? Ont-ils besoin d’idées pour intégrer la stimulation du langage au quotidien ? Pour la même raison, les services en orthophonie devraient être flexibles et permettre au parent de prendre des pauses, de diminuer la fréquence des thérapies selon ce qui lui convient. 

√ Les parents préfèrent les activités lors desquelles l’enfant réussit et où le plaisir est au rendez-vous ! Donc, je remets des exercices que je sais que l’enfant peut réussir et qui sont à généraliser. En tout temps, s’assurer que la relation parent-enfant est préservée.

J’évite, si possible, de remettre des conseils sur une feuille sans que les parents aient pu m’observer intervenir auprès de leur enfant. Notre travail peut sembler évident, mais personnellement, j’essaie chaque fois de me rappeler comment j’ignorais tout de la stimulation du langage avant mes études en orthophonie !

√ Enfin, en thérapie, j’utilise aussi du matériel non-spécialisé et des activités non-structurées où j’offre aux parents des manières plus naturelles de stimuler le langage (ex. : reformuler les phrases de l’enfant lors de la lecture d’un livre, stimuler les verbes lors d’une activité de pâte à modeler, etc.). Les activités très structurées sont plus difficiles à reprendre à la maison et les parents ont tendance à reprendre ce qu’ils voient en thérapie, surtout au début du suivi. 

Référence complète :  Caouette, Marie-Pierre (1995) Perception des parents relativement aux activités réalisées à domicile à la demande des orthophonistes, Université de Montréal, 119 p.
*Pour les orthophonistes intéressés, le mémoire de maîtrise de Marie-Pierre Caouette est disponible sur le Forum Orthophonie Québec.