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Les conseils qu’on remet sont appliqués si…

Titre de l’article:  Parent-Directed Approach to Enrich the Early Language Environments of Children Living in Poverty (Leffel, K., Suskind, D., 2013)list

Pourquoi on s’y intéresse ? : Ne vous laissez pas dissuader par le titre de l’article, ce résumé intéressera les orthophonistes de tous les horizons et de toutes les clientèles ! (J’en prépare un autre sur un thème connexe écrit par quelqu’un que vous connaissez sûrement… À suivre !) En orthophonie, les interventions indirectes (effectuées par l’entourage), les stratégies à appliquer, les conseils et les devoirs remis aux clients sont courants. Mais voilà, comment mettre les chances de notre côté et présenter ces conseils de la meilleure manière pour qu’ils soient repris le plus possible ?

Un brin de méthodologie : Cet article parle des théories et des techniques sur lesquels reposent 2 programmes :

Thirty Million Words Project : Mouvement et intervention visant à combler l’écart de vocabulaire entendu en bas âge par les enfants des milieux défavorisés. À 3 ans seulement, les enfants des milieux vulnérables auraient entendu 30 millions de mots de moins que les enfants des milieux favorisés; d’où le nom du projet.

Project ASPIRE : Intervention ayant pour cible les parents des enfants avec une perte auditive issus d’un milieu vulnérable. L’objectif est également d’aider les parents à donner à leur enfant un input langagier plus riche.

Ces deux programmes sont bâtis sur une intervention de type indirecte où on intervient auprès du parent afin qu’il reprenne les stratégies auprès de son enfant et qu’il influence donc positivement le développement de son langage. Les interventions étaient effectuées à domicile. Les auteurs énoncent clairement les fondements sur lesquels leurs programmes sont construits :

1. Augmenter les connaissances du parent sur le développement typique du langage des jeunes enfants et l’impact de leur input sur le développement du langage de leur enfant est très important pour provoquer un changement chez le parentAinsi, des phrases comme : « Juste en parlant, vous construisez et vous renforcez les connections dans le cerveau de votre enfant » ou « Juste en parlant, vous aidez votre enfant à être prêt pour l’école et vous l’aidez à atteindre son plein potentiel » étaient incluses dans les discussions.

2. Développer la croyance que les capacités cognitives et langagières de l’enfant sont malléables et qu’elles sont influencées par l’input linguistique du parent aide les parents à se voir comme des agents de changement dans le développement de leur enfant. Pour accroître ceci, l’intervenant pouvait dire des phrases comme : « C’est ce que vous dites qui fait que le cerveau de votre enfant grandit ! » ou encore « Les enfants développent leur intelligence au contact des personnes qu’ils côtoient. Ils ne naissent pas en sachant tout.« 

3. Offrir du feed-back objectif et régulier sur l’input langagier du parent motive et renforce les changements effectués. Lors des rencontre, un séance de jeu parent-enfant était filmée et une rétroaction vidéo immédiate était donnée par la suite en regardant avec le parent le vidéo et en insistant sur ce que le parent faisait de bien. Des phrases comme : « Je vous vois vous intéresser à ce que votre enfant fait, ça fait en sorte que tous les mots que vous dites aident son cerveau à grandir!« . Des stratégies de stimulation langagière étaient discutées avec le parent. Un graphique illustrant des données étaient aussi présentés : le nombre de mots entendus par le bébé par jour, le nombre d’heures où la télévision a été ouverte, le nombre de tour de parole, etc. Comment ces chiffres étaient obtenus ? Les enfants portaient sur eux un micro qui enregistrait pendant 16 heures leur environnement sonore et un programme (LENA : Language ENvironment Analysis) analysait tous ces chiffres et les sortait sous forme de tableau. Les parents pouvaient donc se donner un objectif et voir leur progression. N’est-ce pas génial !?

Résultats : Plusieurs changements ont été constatés auprès des dyades parent-enfant participantes : un input langagier plus diversifié (selon la classe de mots) et plus grand (plus de mots entendus par l’enfant), des interactions langagières plus fréquentes et plus de tour de parole. Malgré le fait que le comportement langagier des parents aient diminué post-intervention, il est quand même demeuré plus élevé qu’avant l’intervention.

Limites : Les auteurs relèvent bien que interventions indirectes reposant sur l’entourage (le parent dans ce cas-ci) prennent pour acquis que la personne formée a le temps au quotidien « d’administrer la thérapie » et d’appliquer les stratégies; ce qui peut être difficile dans les familles monoparentales et/ou lorsqu’une famille est composée de plusieurs enfants.

Dans mon bureau :

Avant de donner des stratégies, j’insiste sur l’impact important que ça aura sur la personne en difficulté. Plus on est convaincu que ce qu’on fait change quelque chose, plus on est motivé à le faire !

√ Je prends le temps d’expliquer et de vulgariser pourquoi telle ou telle attitude est importante. Les analogies sont particulièrement efficace pour cela ! Ex.: Dire que lorsqu’on reformule en disant le mot plus fort, c’est comme si l’empreinte du mot dans le cerveau était plus forte, comme lorsqu’on appuie sur une étampe. 

√ Je donne le plus de feed-back concret que je peux à l’entourage et au parent : « Vous avez dit : Oh ! Il a fait une chute ! C’est bien, le mot « chute », il ne le connaît peut-être pas encore et on l’entend moins souvent que le mot « tombé ». C’est comme ça qu’il va apprendre des nouveaux mots. »

√ Je crois que cet article s’applique à toute les clientèles : bégaiement, voix, aphasie, enfant, scolaire, etc. La manière de remettre les conseils peuvent faire toute la différence entre un client (et un entourage !) impliqués ou pas dans l’intervention.

Référence complète : 

Leffel, K., Suskind, D. (2013) Parent-Directed Approaches to Enrich the Early Language Environnments of Children Living in Poverty. Seminar Speech and Language, 34, p. 267-277.

*Une présentation (pour le projet Aspire) est disponible ici.

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Pour des évaluations plus dynamiques en orthophonie !

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Titre de l’article: The Case for Dynamic Assessment in speech and language therapy (Hasson, N. & Joffe, V. 2007)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Dans le billet l’orthophoniste et les tests normalisés, on a vu que les tests normalisés présentent plusieurs limites dans l’évaluation du portrait communicatif d’un individu dans son entièreté. On sait aussi que ces tests sont difficilement applicables à des clientèles linguistiquement et culturellement diverses ou simplement difficiles à tester de façon standardisée (attention fragile, troubles comportementaux, etc). L’évaluation dynamique pourrait être une méthode gagnante dans l’évaluation de ces client (et, même, pour tous les clients !) et permettre de révéler la compétence et les difficultés langagières et cognitives des personnes évaluées en orthophonie. 

Résumé de l’article et points à retenir :

L’évaluation dynamique, c’est quoi ?

L’évaluation dynamique se base sur les théories de Vygotsky, qui expliquent qu’un plus grand succès est possible quand un enfant apprend en collaborant avec une personne plus expérimentée ou habile. La différence entre les performances individuelles de l’enfant et ses performances lorsqu’il est accompagné ou aidé est ce que Vygotsky appellait la «Zone proximale de développement» (jusqu’à maintenant, rien de nouveau pour les orthophonistes!) L’évaluation dynamique permet d’évaluer ce potentiel d’apprentissage, plutôt que d’évaluer un niveau de performance «statique» tel que le permettent les tests normalisés. Le but de l’évaluation dynamique est de révéler le plein potentiel et les performances maximales d’un individu par l’enseignement/les démonstrations/l’étayage pendant l’évaluation et d’évaluer la performance améliorée qui en découle.

Pourquoi utiliser une méthode d’évaluation dynamique en orthophonie ?

  • Le langage est une habileté multidimensionnelle qui ne se prête pas facilement à des mesures uniques tel qu’avec des tests normalisés. Une évaluation formelle ne permet pas de saisir entièrement comment l’enfant approche une tâche ou de bien comprendre les difficultés qu’il rencontre. Ce type d’évaluation formelle n’a que très peu de valeur dans la planification des interventions et des objectifs à prioriser. Une évaluation de type dynamique centrée sur le processus de réflexion de l’enfant serait donc un pas de plus vers une approche plus informative du portrait de l’enfant.
  • Enfants difficiles à évaluer: Dans l’article, on donne comme exemple les enfants bilingues ou des populations culturellement ou linguistiquement diverses, des enfants avec des pertes auditives, des troubles ou perturbations comportementaux, enfants dans le spectre de l’autisme, etc. Les modifications apportées aux tests standards pour accomoder ces populations auront pour conséquence de les déstandardiser. Nous devons évaluer la réponse à l’intervention pour ces enfants ainsi qu’identifier les méthodes et stratégies qui fonctionnent avec eux et qui leur sont accessibles.
  • Les méthodes d’évaluation typiques ne permettent pas de rapidement donner des stratégies et méthodes d’intervention pour l’entourage de l’enfant. Une évaluation de type dynamique permettrait aux parents de savoir plus rapidement comment assister leur enfant dans son apprentissage du langage. L’évaluation dynamique a ausis pour avantage de démonstrer aux parents les stratégies qui aident leur enfant.
  • Prédire le potentiel de progrès: Plutôt que d’évaluer l’enfant dans un premier temps et d’entreprendre des interventions «test» pour vérifier la réponse de l’enfant aux interventions (est-il stimulable?), les auteurs indiquent qu’une évaluation dynamique nous donnent ces informations d’emblée. Les réponses de l’enfant sans puis avec aide de l’adulte permettent d’évaluer le pronostic ou le potentiel de changement.

Comment faire de l’évaluation dynamique ? 

La méthode implique plus souvent l’étalonage ou la présentation d’indices gradués en difficulté (du moins aidant au plus aidant). On fournit une facilitation de plus en plus directe de la réponse désirée. (Des exemples de la graduation d’indices donnés à l’enfant: la répétition de la consigne, l’ajout de support visuel ou gestes, l’utilisation de phrases porteuses, la démonstration et le modelage direct de la réponse attendue, etc).  Moins l’enfant a besoin d’indices pour apprendre ou répondre tel qu’attendu, plus son potentiel d’apprentissage est élevé. En fait, la quantité ou le type d’indices donnés pour susciter la réponse chez l’enfant est une mesure de sa zone proximale de développement !  Le type d’indices donnés et la manière avec laquelle l’enfant utilise ces indices pour s’aider permettent de différencier les enfants présentant de véritables troubles du langage (difficultés persistantes malgré l’étalonnage) de ceux présentant simplement des différences culturelles et linguistiques ou des expériences différentes.

L’évaluation dynamique peut se faire en mode «test-enseigne-retest» (on utilise un test normalisé et pendant la passation, on enseigne des stratégies ou on démontre à l’enfant ce qu’on attend comme réponse et comment y parvenir, puis on retest l’enfant sur les mêmes éléments et on mesure sa capacité à utiliser ses nouveaux apprentissages pour répondre). On peut aussi tester une seule fois, en offrant de l’étalonnage à chaque question/élément évalué et en observant le progrès de l’enfant avec support pour chaque élément difficile et son amélioration en cours d’évaluation. 

Trois composantes sont impératives au succès de l’évaluation dynamique:

1- L’évaluateur doit expliquer et montrer au client qu’il désire l’aider à s’améliorer et à apprendre

2- Le but de l’activité doit être clairement partagé avec la personne évaluée

3- L’évaluateur doit aider l’enfant à faire un lien entre l’activité et d’autres contextes plus signifcatifs dans lesquels l’habileté lui servira.

Limites

  • Une évaluation dynamique prend trop de temps ! En fait, si on y pense bien, on apprend à connaître l’enfant bien plus rapidement et on sauve quelques rencontres d’intervention où on essaie différentes stratégies pour aider l’enfant. On apprend rapidement à connaître lesquelles sont bénéfiques et, en plus, on démontre rapidement au parent des façons d’aider leur enfant. 
  • C’est beau l’évaluation dynamique, mais nos milieux demandent des niveaux de sévérité clairs et objectifs ! En réponse à cela, les auteurs mentionnent que l’évaluation dynamique mérite d’être utilisée et explorée davantage afin d’encourager les milieux à être plus ouverts d’approches alternatives à l’évaluation d’enfant plus à risque. D’autant plus qu’elle permet d’évaluer la pertinence d’intervention individualisée ou non pour chaque enfant. 

Dans mon bureau :

√ Je fais en sorte que les processus et les stratégies d’apprentissage du langage et les habiletés métalinguistiques du patient aient leur place dans l’évaluation en orthophonie, dans le but de mieux comprendre les causes des manifestations des difficultés en langage. 

√ Je consulte l’annexe B de l’article  »Alternative Assessment of Language and Literacy in Culturally and Linguistically Diverse Populations » (Laing, S. & Kahmi, A., 2003) pour un exemple d’étalonnage (indices gradués) en évaluation de la conscience phonologique.

√ Si je désire en apprendre davantage sur l’évaluation dynamique du langage en orthophonie pour la clientèle préscolaire (et du premier cycle du primaire) :

  • Je peux m’inscrire à l’activité de formation continue offerte par l’OOAQ et donnée par Mme Julie Bélanger : «Pratiquer l’orthophonie auprès de jeunes enfants difficiles». (J’y ai assisté cette année et c’est ce qui m’a personnellement donné «la piqûre» pour l’évaluation dynamique en orthophonie et ce, même si je ne cotoie pas des enfants difficiles particulièrement!). 

 

  • Pour en savoir plus sur Vygotsky et comment intégrer sa théorie dans mes thérapies, je consulte le livre « Les outils de la pensée« . Une lecture à ne pas manquer !
Référence complète :  Hasson, N., Joffe, V.(2007) The case for dynamic assessment in speech and language therapy. Child Language Teaching and Therapy 23: 925.
Trouvé via:   http://clt.sagepub.com/content/23/1/9.abstract?ijkey=4ba4a0324f5439631944873fa39966c798ada17f&keytype2=tf_ipsecsha

 

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Quoi faire avec les sons non-stimulables ?

Titre de l’article: Stimulability and treatment success  (Rvachew, S., 2005)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce que s’il y a bien une chose sur quoi les orthophonistes interviennent depuis toujours, c’est bien la phonologie ! Et qu’il est toujours intéressant de revoir le processus qu’il faut faire avant l’intervention (évaluation & choix des cibles) et de s’intéresser aux pratiques d’intervention les plus efficaces. 

Un brin de méthodologie : Dans cet article, Susan Rvachew rapporte les résultats de trois études (tous des essais controlés randomisés). L’auteure tente de répondre à deux questions très importantes : 1) Lors du choix des phonèmes à travailler, est-ce préférable de débuter avec les phonèmes les plus stimulables ou les moins stimulables ? 2) Lors d’une intervention sur les phonèmes les moins stimulables, quelles interventions donnent les meilleurs résultats ? L’article n’est pas très long et est très intéressant à lire ! Je vous invite à le consulter directement car il est accessible en ligne via le lien dans le bas de ce billet.

Résultats : 

Tout d’abord, on souligne que les résultats de plusieurs études indiquent que les erreurs phonologiques sont produites dans des contextes très différents d’un enfant à l’autre et que stimulabilité et perception phonémique ne vont pas toujours de pairs. Ainsi, les enfants qui produisent incorrectement un son peuvent être ou stimulables (ou pas) et différencier (ou pas) la production erronée de la bonne production. Ces deux critères (stimulabilité et perception phonémique) sont indépendants. C’est ce qui expliquerait entre autre pourquoi la stimulabilité ne mène pas toujours directement et inévitablement à la maîtrise même si une intervention orthophonique a lieu. Ces deux critères doivent être évalués séparément toujours en complément de la production des sons.

1) Choix des phonèmes : Les résultats de l’étude qui est rapportée (Rvachew et Nowak, 2001) indiquent qu’il serait préférable de débuter avec les phonèmes qui sont le plus stimulables et qui sont appris plus tôt dans le développement normal. L’auteur précise toutefois que la stimulabilité ne devrait jamais être le seul critère sur lequel se base le choix des cibles travaillés.

2) Interventions sur les phonèmes non-stimulables : L’auteur rapporte plusieurs cas où une intervention sur les sons non-stimulables doit quand même être effectuée : le processus phonologique qui affecte le plus l’intelligibilité n’est pas stimulable, ou encore un groupe complet de phonème (ex. : fricatives) n’est pas présent. Dans ces cas, il faut parfois intervenir quand même sur ces phonèmes. Les résultats des études sont assez clairs : l’intervention visant à développer une meilleure perception phonémique facilite l’acquisition des sons non-stimulables et est très complémentaire au travail de modelage effectué directement sur l’articulation des sons. En conclusion, on indique qu’il y a un très grand risque que les gains soient nuls si l’intervention orthophonique vise les sons non-stimulables et utilise une approche béhavioriste (i.e. visant une bonne production du son à l’isolé, dans une syllabe, dans une phrase, etc. sans intervention phonologique (ex.: paires minimales) ou méta-phonologique).

Dans mon bureau :

√ Lorsqu’un enfant transforme un son, j’évalue toujours la stimulabilité et la perception (identification par l’enfant des productions correctes et incorrectes d’un son).

√ Si j’interviens sur les phonèmes non-stimulables, je consacre une partie de la thérapie à des activités de perception et j’incite l’enfant à identifier par lui-même si sa production est correcte ou erronée.

√ Tel que suggéré par l’auteure à la fin de l’article, j’explique au parent les raisons pour lesquelles je recommande qu’on débute avec tel son et pas avec tel autre.

√ Je vais lire l’étude complète en cliquant sur le lien car elle est vraiment intéressante !!

Référence complète : 

Rvachew, S. (2005). Stimulability and treatment success. Topics in Language Disorders, 25 (3), 207-219.

L’article est accessible gratuitement en cliquant sur la référence 🙂