Les enseignants parlent de la dysphasie

Titre : Adaptations réalisées par les enseignants du primaire pour les élèves atteints d’un trouble du langage (Gingras, M-P., 2010) – Travail dirigé de maîtrise

classePourquoi on s’y intéresse ? : Parce que la proportion d’élèves avec un code 34 (déficience langagière reconnue par le MELS) intégrés en classe régulière est en augmentation depuis 10 ans, parce que les modèles de réponse à l’intervention prennent de plus en plus d’ampleur dans les écoles et parce que les orthophonistes scolaires ne sont pas assez nombreuses pour suivre tous les enfants avec des difficultés langagières. Pour toutes ses raisons, les orthophonistes sont appelés à travailler en collaboration étroite avec les enseignants et à partager une partie de leurs connaissances. Dans ce contexte, il est important d’abord de s’intéresser aux connaissances et techniques d’intervention actuelles des enseignants. Et ce fut le but de mon travail dirigé de maîtrise ! Je vous le résume donc cette semaine !

Un brin de méthodologie : 5 enseignants du primaire ont été interviewés lors d’une entrevue semi-dirigée à l’aide d’une vignette de cas abordant plusieurs situations difficiles pour les élèves avec un trouble du langage (socialisation, compréhension, expression, etc.). Dans la vignette de cas, l’enfant avec une dysphasie était en 2ème année du primaire. Par la suite, les entrevues ont été transcrites, codées qualitativement et révisées par une autre personne. 2 types de classement ont été retenus selon les questions : soit selon le moment de l’adaptation (avant, pendant ou après la période d’apprentissage), soit par thèmes prédominants dans les réponses des participants.

Résultats et limites : 

Ce que dit la revue de littérature : Les enseignants indiquent que le contact avec les personnes qui jouent un rôle de conseiller est l’élément le plus favorable aux adaptations. Les intéressés peuvent aussi consulter ce rapport du MELS où on indique comment la politique d’intégration scolaire se vit au Québec. On y lit entre autre que dans 47 des 50 classes observées, le niveau de langage n’est pas adapté lorsque les enseignants s’adressent aux élèves HDAA (Élève HDAA : Élève handicapé ou en difficulté d’apprentissage et d’adaptation). C’est très intéressant à lire ! Enfin, de manière générale, la revue de littérature indique que les élèves en difficulté ont moins d’exercices à effectuer que les élèves plus doués suite à l’introduction d’un nouveau concept. Le nombre de pratique étant diminué, la maîtrise d’un nouveau concept serait aussi moindre; ce qui induirait un écart encore plus grand entre la performance des élèves en difficulté versus le reste de la classe. Ainsi, exiger moins de l’élève en difficulté ne serait pas toujours la meilleure chose à faire.

Définition de la dysphasie : 3/5 soulignent la difficulté à comprendre. 3/5 parlent de la difficulté à prononcer les sons et à s’exprimer. 1/5 indique que ces enfants ont parfois un manque de vocabulaire. La dysphasie reste donc un trouble méconnu des enseignants, tant pour les caractéristiques langagières que pour ses impacts sur le quotidien. 

Interventions pédagogiques : La majorité des interventions ont lieu après le moment d’enseignement. Certains enseignants prennent du temps avant l’introduction de la nouvelle notion pour l’introduire aux élèves en difficulté. La majorité des enseignants adaptent le travail qui devra être effectué par les élèves atteins de dysphasie (ex. : donner un exercice avec des nombres plus petits). Beaucoup d’enseignants vont aussi aller voir l’élève avec une dysphasie au moment de faire des exercices tout de suite après la période d’enseignement pour reformuler les consignes, préciser la tâche. Ils sont bien outillés pour réparer les bris de communication lorsque l’élève s’exprime avec difficulté. Une minorité d’enseignants mentionne utiliser du matériel en 3D pour soutenir la compréhension. La modélisation de l’activité au tableau est fréquente pour soutenir la compréhension des élèves. 

Estime de soi et vie de groupeDans toutes leurs réponses, la majorité des enseignants ont toujours en tête de préserver l’estime de soi des élèves avec une dysphasie. Lorsque l’enfant est taquiné par d’autres élèves, les enseignants interviennent auprès de l’élève agresseur ou sensibilisent la classe. Il n’y a souvent pas d’interventions auprès de l’enfant avec un trouble du langage qui a été taquiné. Les enseignants indiquent ne pas laisser les élèves choisir leur équipe afin d’éviter que certains élèves soient rejetés. Les enseignants vont aussi voir plus souvent l’équipe où l’élève atteint de dysphasie est présent pour s’assurer que tout le monde s’implique ou pour publiciser les idées de l’élève avec une dysphasie.

Dans mon bureau :

√ Je n’hésite pas à rappeler les caractéristiques langagières de la dysphasie et je précise également tous les impacts sur la socialisation, l’apprentissage, le travail d’équipe, etc. Plus on est précis dans nos exemples, plus l’information est facile à comprendre et à intégrer pour notre auditoire.

√ Si c’est possible, je vais observer en classe/à la récréation l’élève avec une dysphasie pour constater comment se déroule la socialisation, la participation au travail d’équipe, la compréhension des explications en classe. Je peux m’inspirer de ces observations pour choisir les objectifs d’intervention et les modalités. Je l’ai déjà fait pour quelques enfants et ça a été très instructif à la fois pour l’enseignant et pour moi-même.

√ Je conçois l’intervention de la manière la plus large possible. Est-ce qu’une intervention pourrait avoir lieu à la récréation, durant les travaux d’équipe, en classe pour un enfant pour qui ces moments sont problématiques ?

√ Ce qui a été le plus difficile durant cette recherche, c’est de trouver dans la littérature des adaptations pour pourraient facilement être intégrées dans le travail des enseignants. Penser à des manières faciles et peu exigeantes en temps pour adapter l’enseignement aux élèves atteints de dysphasie, c’est la responsabilité de tous! Ainsi, je cherche à voir comment je peux collaborer avec l’enseignant et proposer des adaptations faciles à intégrer.

Référence complète : 

Gingras, Marie-Pier., (2010) Adaptations réalisées par les enseignants du primaire pour les élèves atteints d’un trouble du langage, Université de Montréal, 79 p.

Si vous êtes intéressés à lire tout mon travail dirigé, faites-moi le savoir en écrivant à cuitdanslebec@gmail.com !

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