4

L’orthophoniste et les tests normalisés

iStock_000021790985_Small-e1365273483986Titre de l’article: L’orthophoniste et les tests normalisés (Lefebvre, P., Trudeau, N., 2005) – Revue Fréquences.

Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce que les tests normalisés font partie intégrante de la majorité des évaluations orthophoniques typiques et qu’il est important de refaire le point sur notre utilisation de tels outils. Ce court article paru dans la revue Fréquences en 2005 devrait être lu par tout orthophoniste avant l’utilisation d’outils formels puisqu’il permet de revenir sur les notions fondamentales liées à leur utilisation, les précautions et mises en garde dans l’administration et l’interprétation des résultats !

Résumé de l’article et points à retenir 

Dans quel but utiliser un test normalisé ?

– Les tests normalisés permettent aux orthophonistes de savoir si un usager obtient de résultats significativement sous la norme ou non à l’épreuve administrée. Leur utilisation n’est PAS recommandée pour établir des objectifs d’intervention. Pourquoi ? Le nombre limité d’items dans un test ne couvre pas toutes les habiletés de communication NI toutes les formes possibles d’habiletés. Le contexte dans lequel sont administrés les items ne reflètent pas la réalité quotidienne de l’usager et pourraient donc ne pas refléter les objectifs et besoins RÉELS de celui-ci.

– La passation répétée d’un test est déconseillée pour mesurer un progrès, établir un pronostic ou vérifier de l’efficacité d’une intervention. Il peut d’abord y avoir un effet d’apprentissage de l’usager, et les tests ne sont pas construits pour mesurer un changement SUBTIL dans un comportement (même si cliniquement significatif!)

Précautions: les caractéristiques de l’usager et le choix de mon test normalisé

– L’orthophoniste doit vérifier si l’âge, le niveau socioéconomique, la langue et la culture de l’usager évalué correspondent à ceux de l’échantillon qui a servi à bâtir les normes du test.

– Vous le savez déjà, peu de tests normalisés existent pour une population franco-québécoise (mais il y en a de plus en plus comme vous avez pu le constater dans ce billet !) On garde en tête que les traductions et adaptations nuisent à la validité de l’interprétation. Les auteurs mentionnent que les normes de la version originale ne peuvent carrément PAS être utilisées, rendant les scores bruts ininterprétables. Ces tests adaptés ne peuvent donc que fournir des informations descriptives partielles sur l’usager.

– On tient compte des habiletés motrices, communicatives et attentionnelles de l’enfant dans le choix du test puisque toute modification de ces procédures rendent la performance difficile à comparer aux normes du test.

Choix d’un test: les propriétés psychométriques des tests normalisés (psycho-quoi? C’est facile, promis!)

– Certains indices, souvent dans les manuels de l’utilisateur, peuvent nous aider à juger de la qualité psychométrique d’un test (et nous permettre d’impressionner nos collègues sur l’heure du dîner !) ; taille de l’échantillon, sélection des participants, nombre suffisant d’items mesurant un comportement, fidélité test-retest, corrélation entre les sous-tests évaluant une même composante du langage, fidélité inter-juge,…(Mais, comment savoir si la taille de l’échantillon est bonne ? Comment savoir si la corrélation est bonne ? Et la fidélité test-retest c’est quoi? On vous a promis que ce serait facile, continuez votre lecture jusqu’à la section  »dans mon bureau » et tout deviendra plus clair!)

Comment bien administrer un test normalisé ?

– Les procédures standards de passation décrites dans le manuel de l’utilisation doivent être rigoureusement respectées par l’orthophoniste pour pouvoir en utiliser les normes. Ceci inclus l’exactitude des consignes verbales, le nombre de répétitions possibles de la consigne, les stimuli ou types de renforcement permis, etc. (Psst : Sinon, on fait ce qu’on appelle de l’évaluation dynamique du langage. Je vous dévoile qu’il s’agira du sujet de mon prochain billet!)

– Les conséquences des adaptations apportées doivent être comprises et énoncées clairement dans les rapports d’évaluation.

Cote z, score standardisés, score d’équivalence, rangs centiles…: Comment bien interpréter les résultats des tests normalisés ?

– Le score d’équivalence ne correspond PAS au niveau de fonctionnement global d’un usager dans sa vie quotidienne. Il signifie seulement que sa performance au test X est comparable à la moyenne des scores des enfants de cet âge. Les scores standardisés permettent des conclusions plus claires : ils comparent le score d’un usager à la distribution théorique de TOUS les scores dans sa tranche de population. Ceci et présenté sous forme de rang centile (pourcentage de personnes qui ont un score inférieur à celui de l’usager) ou cote z (écart-type entre le résultats de l’usager et la norme).

– Il faut être prudent lorsque plusieurs tests normalisés sont utilisés pour établir le profil global d’un enfant. Chaque test comporte une marge d’erreur qui fait en sorte que les résultats peuvent se chevaucher.

Dans mon bureau :

– Ça fait beaucoup d’information d’un coup ? On y a pensé ! On vous a créé un Aide-mémoire «Tout cuit dans le bec» à imprimer et à utiliser. Tout ça, pour vous assurer que vous avez bien choisi et bien utilisé vos outils formels et bien interprété les résultats pour chaque évaluation. (Un résumé d’un résumé! Vraiment, plus d’excuses pour ne pas appliquer les données probantes à notre pratique!)

– Je me souviens que les informations des tests normalisés peuvent contribuer partiellement à établir la conclusion orthophonique et la sévérité du problème (Nous sommes orthophonistes et la majeure partie de nos évaluations repose sur notre jugement clinique, il ne faut pas l’oublier!).

Référence complète :   Lefebvre, P., & Trudeau, N. (2005). L’orthophoniste et les tests normalisés. Fréquences, 17(2), 17–20.

Trouvé via:   Cet article est disponible gratuitement pour tout orthophoniste membre de l’Ordre des orthophoniste et audiologistes du QuébecPour l’accès à cet article, rendez vous sur le portail de l’OOAQ (MAIA) et utilisez l’outil de recherche par mot-clé pour trouver un document spécifique (case à droite de l’écran, accompagnée de la loupe bleue). Tapez le mot-clé « tests » comme mot-clé afin accéder au document «L’orthophoniste et les tests normalisés». 

 

 

0

Les enseignants parlent de la dysphasie

Titre : Adaptations réalisées par les enseignants du primaire pour les élèves atteints d’un trouble du langage (Gingras, M-P., 2010) – Travail dirigé de maîtrise

classePourquoi on s’y intéresse ? : Parce que la proportion d’élèves avec un code 34 (déficience langagière reconnue par le MELS) intégrés en classe régulière est en augmentation depuis 10 ans, parce que les modèles de réponse à l’intervention prennent de plus en plus d’ampleur dans les écoles et parce que les orthophonistes scolaires ne sont pas assez nombreuses pour suivre tous les enfants avec des difficultés langagières. Pour toutes ses raisons, les orthophonistes sont appelés à travailler en collaboration étroite avec les enseignants et à partager une partie de leurs connaissances. Dans ce contexte, il est important d’abord de s’intéresser aux connaissances et techniques d’intervention actuelles des enseignants. Et ce fut le but de mon travail dirigé de maîtrise ! Je vous le résume donc cette semaine !

Un brin de méthodologie : 5 enseignants du primaire ont été interviewés lors d’une entrevue semi-dirigée à l’aide d’une vignette de cas abordant plusieurs situations difficiles pour les élèves avec un trouble du langage (socialisation, compréhension, expression, etc.). Dans la vignette de cas, l’enfant avec une dysphasie était en 2ème année du primaire. Par la suite, les entrevues ont été transcrites, codées qualitativement et révisées par une autre personne. 2 types de classement ont été retenus selon les questions : soit selon le moment de l’adaptation (avant, pendant ou après la période d’apprentissage), soit par thèmes prédominants dans les réponses des participants.

Résultats et limites : 

Ce que dit la revue de littérature : Les enseignants indiquent que le contact avec les personnes qui jouent un rôle de conseiller est l’élément le plus favorable aux adaptations. Les intéressés peuvent aussi consulter ce rapport du MELS où on indique comment la politique d’intégration scolaire se vit au Québec. On y lit entre autre que dans 47 des 50 classes observées, le niveau de langage n’est pas adapté lorsque les enseignants s’adressent aux élèves HDAA (Élève HDAA : Élève handicapé ou en difficulté d’apprentissage et d’adaptation). C’est très intéressant à lire ! Enfin, de manière générale, la revue de littérature indique que les élèves en difficulté ont moins d’exercices à effectuer que les élèves plus doués suite à l’introduction d’un nouveau concept. Le nombre de pratique étant diminué, la maîtrise d’un nouveau concept serait aussi moindre; ce qui induirait un écart encore plus grand entre la performance des élèves en difficulté versus le reste de la classe. Ainsi, exiger moins de l’élève en difficulté ne serait pas toujours la meilleure chose à faire.

Définition de la dysphasie : 3/5 soulignent la difficulté à comprendre. 3/5 parlent de la difficulté à prononcer les sons et à s’exprimer. 1/5 indique que ces enfants ont parfois un manque de vocabulaire. La dysphasie reste donc un trouble méconnu des enseignants, tant pour les caractéristiques langagières que pour ses impacts sur le quotidien. 

Interventions pédagogiques : La majorité des interventions ont lieu après le moment d’enseignement. Certains enseignants prennent du temps avant l’introduction de la nouvelle notion pour l’introduire aux élèves en difficulté. La majorité des enseignants adaptent le travail qui devra être effectué par les élèves atteins de dysphasie (ex. : donner un exercice avec des nombres plus petits). Beaucoup d’enseignants vont aussi aller voir l’élève avec une dysphasie au moment de faire des exercices tout de suite après la période d’enseignement pour reformuler les consignes, préciser la tâche. Ils sont bien outillés pour réparer les bris de communication lorsque l’élève s’exprime avec difficulté. Une minorité d’enseignants mentionne utiliser du matériel en 3D pour soutenir la compréhension. La modélisation de l’activité au tableau est fréquente pour soutenir la compréhension des élèves. 

Estime de soi et vie de groupeDans toutes leurs réponses, la majorité des enseignants ont toujours en tête de préserver l’estime de soi des élèves avec une dysphasie. Lorsque l’enfant est taquiné par d’autres élèves, les enseignants interviennent auprès de l’élève agresseur ou sensibilisent la classe. Il n’y a souvent pas d’interventions auprès de l’enfant avec un trouble du langage qui a été taquiné. Les enseignants indiquent ne pas laisser les élèves choisir leur équipe afin d’éviter que certains élèves soient rejetés. Les enseignants vont aussi voir plus souvent l’équipe où l’élève atteint de dysphasie est présent pour s’assurer que tout le monde s’implique ou pour publiciser les idées de l’élève avec une dysphasie.

Dans mon bureau :

√ Je n’hésite pas à rappeler les caractéristiques langagières de la dysphasie et je précise également tous les impacts sur la socialisation, l’apprentissage, le travail d’équipe, etc. Plus on est précis dans nos exemples, plus l’information est facile à comprendre et à intégrer pour notre auditoire.

√ Si c’est possible, je vais observer en classe/à la récréation l’élève avec une dysphasie pour constater comment se déroule la socialisation, la participation au travail d’équipe, la compréhension des explications en classe. Je peux m’inspirer de ces observations pour choisir les objectifs d’intervention et les modalités. Je l’ai déjà fait pour quelques enfants et ça a été très instructif à la fois pour l’enseignant et pour moi-même.

√ Je conçois l’intervention de la manière la plus large possible. Est-ce qu’une intervention pourrait avoir lieu à la récréation, durant les travaux d’équipe, en classe pour un enfant pour qui ces moments sont problématiques ?

√ Ce qui a été le plus difficile durant cette recherche, c’est de trouver dans la littérature des adaptations pour pourraient facilement être intégrées dans le travail des enseignants. Penser à des manières faciles et peu exigeantes en temps pour adapter l’enseignement aux élèves atteints de dysphasie, c’est la responsabilité de tous! Ainsi, je cherche à voir comment je peux collaborer avec l’enseignant et proposer des adaptations faciles à intégrer.

Référence complète : 

Gingras, Marie-Pier., (2010) Adaptations réalisées par les enseignants du primaire pour les élèves atteints d’un trouble du langage, Université de Montréal, 79 p.

Si vous êtes intéressés à lire tout mon travail dirigé, faites-moi le savoir en écrivant à cuitdanslebec@gmail.com !

0

Les parents, satisfaits ?

parentsTitre de l’article: Factors influencing parent satisfaction with preventive health services for the early detection of speech and language delay in preschool children (Bairati, I. et al., 2011). 

Pourquoi on s’y intéresse ? Parce que les parents font plus rarement l’objet d’études en orthophonie et qu’une meilleure compréhension des facteurs menant à leur satisfaction avec les services reçus en orthophonie permet l’émergence d’une relation de confiance avec la famille. Et comme on peut le lire dans la revue de littérature de cet article : la satisfaction des parents avec les services a un effet sur l’implication et les progrès chez leurs enfants !

Un brin de méthodologie : Un questionnaire de satisfaction (Client satisfaction questionnaire : CSQ-3) a été complété par 101 parents d’enfants âgés de 18 à 36 mois ayant reçu un diagnostic de retard de langage par un orthophoniste. Il s’agit de familles recrutées à même des établissements de santé dans la région de la ville de Québec. Les familles faisaient partie d’un programme subventionné de dépistage et d’identification précoce de retards ou troubles de langage chez des enfants d’âge préscolaire, incluant trois activités  1) Une séance d’information générale sur le développement du langage offerte à la population 2) Trois sessions de «coaching» parental 3) Une évaluation individualisée du langage de l’enfant par un orthophoniste. La collecte de données relatives aux caractéristiques parentales et de l’enfant a été effectuée deux semaines après la troisième étape du programme (évaluation individuelle de l’enfant), à domicile ; statut socioéconomique, histoire médicale des membres de la famille, histoire obstétrique de la mère, stress parental (Parenting Stress Index- PSI Short Form), ressources financières et caractéristiques intrinsèques à l’enfant (Child Behavior Checklist- CBCL). Le questionnaire de satisfaction a été mené au téléphone par un auxiliaire de recherche formé. La satisfaction à l’égard de chacune des trois activités du programme (séance d’information, coaching parental et évaluation individuelle de l’enfant) a été demandée au parent ayant participé. Les réponses vont de 1 (faible satisfaction) à 4 (satisfaction élevée).Les parents étaient considérés comme satisfaits s’ils avaient une moyenne de réponses de 3.5 et plus.

Résultats :

Séance générale d’information : Une plus grande satisfaction est observée lorsque (1) les parents étaient plus vieux (2) la mère a déjà vécu une histoire médicale de fausse couche (3) l’enfant ne présentait pas de problèmes de santé à sa naissance.

Séances de coaching parental : Une plus grande satisfaction est observée lorsque (1) le père ne travaillait pas à temps plein et (2) les parents étaient moins stressés/anxieux.

Évaluation individuelle de l’enfant en orthophonie : Une plus grande satisfaction est observée lorsque (1) l’enfant ne présentait pas de problèmes de santé à sa naissance et (2) les parents était moins stressés/anxieux.

*NI le type de retard ou de trouble de langage (expressif ou réceptif) NI le degré de sévérité des difficultés ne semblent influencer la satisfaction parentale et ce, pour les trois types d’activités menées dans ce programme de dépistage.

Pourquoi ces facteurs influencent la satisfaction ? Selon les chercheurs…: La disponibilité du parent influence leur participation et donc leur satisfaction / Les parents plus vieux et les mères ayant vécu des fausses couches ont des attentes moins élevées envers les services de santé. / Les parents dont l’enfant présentait des problèmes de santé pourraient avoir le sentiment que leur enfant n’a pas reçu les services ou suivis médicaux nécessaires après le problème de santé initial. / L’évaluation peut être perçue comme un jugement pour les parents qui sont anxieux. La communication des résultats est effectuée avant l’établissement d’un lien de confiance et peut avoir un impact émotionnel important pour le parent anxieux et donc affecter leur satisfaction.

Limites : (1) Faible participation des parents provenant de milieux socio-économiquement défavorisés aux deux premières activités du programme, et donc possiblement la présence d’une association entre les résultats obtenus en terme de satisfaction et le milieu socioéconomique des parents participants (2) Petit étendu de réponses disponibles au questionnaire (1 à 4) pour représenter les variations dans la satisfaction (3) Le questionnaire a été administré oralement au téléphone (plutôt que confidentiellement par écrit),bien que la personne administrant le questionnaire n’était pas associée au programme.

Dans mon bureau :

 Je porte une attention particulière aux parents qui présentent des indices de niveaux élevés d’anxiété/stress et ceux dont l’enfant présentait des problèmes de santé à la naissance puisque ce sont ceux qui semblent systématiquement moins satisfaits avec les services reçus. 

Pour les parents anxieux/stressés, les auteurs proposent d’aborder et de discuter du stress et de l’anxiété ressentie par le parent pendant les rencontres. Cette façon de faire induirait de plus hauts taux de satisfaction chez ceux-ci (Brown et al., 2008). D’ailleurs, pourquoi ne pas aborder ce sujet dès notre première rencontre en demandant au parent comment il se sent par rapport au fait de consulter en orthophonie ? Ou en lui demandant ouvertement comment il se sent par rapport au développement de son enfant ?

√  À tout moment, quand je sens que le parent s’implique moins ou semble moins assidu dans les rencontres ou les activités auprès de l’enfant, je prends le temps d’aborder sa perception et ses impressions des services reçus en orthophonie.  

Pour une lecture plus en profondeur de la perception des parents à l’égard des services, je télécharge et lis ce rapport du Ministère de la santé et des services sociaux qui date de 2012, accessible gratuitement, qui donne la parole aux parents d’enfants de 0 à 5 ans sur leurs expériences en lien avec les services de la santé publique. On parle de plusieurs services au delà de l’orthophonie uniquement, mais on peut y lire des passages très intéressants applicables à notre pratique et qui confirment les observations du présent article, par exemple : «Le besoin d’accompagnement est exprimé par plusieurs parents […] et peut être ressenti encore plus intensément chez des parents qui se sentent démunis devant le problème de santé de leur enfant, la complexité du langage utilisé par les spécialistes et la somme d’informations transmises par plusieurs professionnels de la santé et de différents établissements.»

Puisque c’est un sujet qui nous intéresse particulièrement, vous risquez de revoir d’autres résumés en lien avec la perception parentale prochainement!

Référence complète : Bairati, I. , Meyer, F. , Gueye, C. , Desmarais, C. , Rouleau, N. and Sylvestre, A. (2011) Factors influencing parent satisfaction with preventive health services for the early detection of speech and language delay in preschool children. Open Journal of Preventive Medicine, 1, 135-142. doi: 10.4236/ojpm.2011.13018.

Trouvé via:  www.scirp.org/journal/PaperDownload.aspx?paperID=8514 (copiez cette adresse dans votre barre URL et le fichier pdf de l’article se téléchargera automatiquement!)
0

Une autre raison d’intégrer les livres aux thérapies !

livresTitre de l’article: Effet d’une intervention visant à améliorer la compréhension inférentielle des enfants de 4 à 6 ans ayant une dysphasie : une collaboration orthophonistes -chercheurs (Desmarais, C., Nadeau, L., Trudeau, N., Filiatrault-Veilleux, P., Maxès-Fournier, C., 2013)

Pourquoi on s’y intéresse ? : Parce que même si on sait déjà que ce sont les retards de compréhension qui causent le plus de difficultés tant sur le plan social qu’académique, il est surprenant de voir que si peu de recherches s’y intéressent ! Cet article présente une intervention auprès des enfants de 4-6 ans qui visent à développer la compréhension des inférences. Les inférences sont nécessaires pour comprendre une situation sociale, prédire le comportement d’une autre personne, trouver une solution à un problème, saisir le sens d’un nouveau mot, comprendre le sous-texte d’une histoire, d’une blague, etc. Elles sont nécessaires pour un apprentissage optimal et des comportements sociaux adaptés. Alors, intéressés à en savoir un peu plus ? 😉

Un brin de méthodologie : 12 enfants avec un trouble du langage confirmé suite à 12 mois d’intervention âgés de 4 ans à 6 ans 1 mois. Les enfants avec une faible intelligibilité, avec des difficultés de comportement ou avec une déficience intellectuelle ont été exclus de l’étude. Ils avaient tous un retard modéré à sévère de compréhension. L’intervention a duré 10 semaines. 2 pré-tests ont eu lieu avant l’intervention et 2 autres tests ont eu lieu suite à l’intervention. L’intervention a été effectuée par les orthophonistes (7) déjà en suivi auprès des 16 enfants au centre de réadaptation. L’intervention s’inscrivait dans un contexte de lecture partagée, durait 15-20 minutes (sur une session de 50 minutes) et s’étalait sur 10 semaines. Chaque livre était lu 2 fois, pour un total de 5 livres. Des questions d’inférence étaient posées et si l’enfant n‘arrivait pas à y répondre, l’orthophoniste offrait un étayage (ex.: Comment est-ce que Madame Dupré se sentait ? Elle venait juste de trouver le cochon, elle se sentait….). Cette intervention a été adaptée par celle mise de l’avant par van Kleek et al. (2006).

Résultats et limites : Suite à l’intervention, la qualité des réponses des enfants s’est améliorée : plus précise, plus en lien avec la question.  Au PLAI (Preschool Language Assessment Instrument), les enfants performent de manière significativement meilleure après l’intervention. Lorsque comparés, les résultats au pré-tests et aux post-tests suggèrent une amélioration. *Puisque l’étude n’a pas comparé les résultats obtenus avec un groupe témoin, il est impossible de savoir si l’amélioration des résultats est causée spécifiquement par l’intervention ou par autre chose (ex. : maturation, stimulation autre que celle de l’orthophoniste).

 Dans mon bureau :

√ J’achète / je choisis mes livres d’histoire avec attention. Une trame narrative doit être présente : situation initiale-problème-résolution. Comme je dis souvent, plus il y a de drame, mieux c’est ! 

√ Je télécharge les scripts utilisés dans la recherche et disponibles gratuitement en ligne pour m’inspirer, me donner des idées ou même en reprendre certains textuellement si je possède déjà les livres. Un énorme merci aux chercheurs pour cette générosité !!

√ J’intègre dans mes thérapies des moments pour lire des livres avec l’enfant. Je développe ainsi la compréhension de l’enfant et je donne un modèle au parent d’une nouvelle façon de faire la lecture à son enfant. Je n’hésite pas à relire le même livre si l’enfant a eu de la difficulté à répondre aux questions la première fois ou pour simplement approfondir sa compréhension et développer son discours.

√ J’offre de l’étayage lorsque l’enfant ne connaît pas la réponse : reformulation, ajout de geste, attirer son attention sur quelque chose dans l’histoire, phrase porteuse, etc. ! La procédure exacte utilisée dans l’étude est bien décrite dans l’article.

P.S. La revue de littérature de l’article indique que la compréhension des inférences émerge dès 2 ans !

Référence complète : 

L’article est accessible gratuitement en cliquant sur la référence 🙂